{"id":1161,"date":"2023-03-06T17:58:00","date_gmt":"2023-03-06T20:58:00","guid":{"rendered":"https:\/\/redeargonautas.com.br\/?p=1161"},"modified":"2023-03-06T18:07:06","modified_gmt":"2023-03-06T21:07:06","slug":"uma-experiencia-interdisciplinar-de-antropologia-e-educacao-memoria-projeto-academico-e-contexto-politico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/redeargonautas.com.br\/index.php\/2023\/03\/06\/uma-experiencia-interdisciplinar-de-antropologia-e-educacao-memoria-projeto-academico-e-contexto-politico\/","title":{"rendered":"Uma experi\u00eancia interdisciplinar de antropologia e educa\u00e7\u00e3o: mem\u00f3ria, projeto acad\u00eamico e contexto pol\u00edtico"},"content":{"rendered":"\n

Por Tania Dauster <\/em><\/p>\n\n\n\n

Resumo:<\/strong><\/p>\n\n\n\n

O presente artigo relata a trajet\u00f3ria da introdu\u00e7\u00e3o da disciplina Antropologia e Educa\u00e7\u00e3o no Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o (PPGE) da PUC-Rio. A disciplina foi introduzida pela autora, em fins dos anos 1980. O texto apresenta diversas considera\u00e7\u00f5es a respeito do campo da antropologia, defendendo os estudos antropol\u00f3gicos como porta de acesso \u00e0 interdisciplinaridade entre essa disciplina e tantas outras, com destaque para a \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o. Destaca-se, tamb\u00e9m, o contexto pol\u00edtico e acad\u00eamico da cria\u00e7\u00e3o de cursos de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em educa\u00e7\u00e3o, como o Instituto de Estudos Avan\u00e7ados em Educa\u00e7\u00e3o (IESAE) na Funda\u00e7\u00e3o Get\u00falio Vargas e o PPGE, na PUC-Rio. Por fim, apresenta-se um relato de experi\u00eancia que constr\u00f3i a mem\u00f3ria do PPGE\/PUC-Rio, com \u00eanfase na rela\u00e7\u00e3o entre antropologia e educa\u00e7\u00e3o e as experi\u00eancias de pesquisa e produ\u00e7\u00e3o desse programa.<\/p>\n\n\n\n

Palavras-chave: Antropologia, Educa\u00e7\u00e3o, Interdisciplinaridade, Etnografia<\/p>\n\n\n\n

Abstract:<\/p>\n\n\n\n

This article builds the historical path of the introduction of the discipline Anthropology and Education into the Educational Post-Graduation Program in PUC-Rio. This author introduced the course by the end of the 1980s. The text presents several considerations about the anthropology field, defending anthropological studies as an access door to interdisciplinarity between this discipline and many others, specially the education one. It\u2019s also emphasized the political and academic framework, in which pedagogy post-graduation courses were generated, as the IESAE one, in FGV, and PPGE in PUC-Rio. Finally, it reports the experiences lived by the author and its peers which help to build the PPGE\/PUC-Rio\u2019s memory, focusing both the relation between anthropology and education and the research and production experiences of this program.<\/p>\n\n\n\n

Keywords: Anthropology, Education, Interdisciplinarity, Ethnography
<\/em><\/p>\n\n\n\n

No ponto de articula\u00e7\u00e3o entre o mundo do texto e o mundo do sujeito, coloca-se necessariamente uma teoria da leitura capaz de compreender a apropria\u00e7\u00e3o dos discursos, isto \u00e9, a maneira como esses afetam o leitor e o conduzem a uma nova norma de compreens\u00e3o de si pr\u00f3prio e do mundo.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Roger Chartier<\/p>\n\n\n\n

O anteontem prepara as rodas do amanh\u00e3.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Murilo Mendes<\/p>\n\n\n\n

Notas preliminares<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Na antropologia social e cultural, o \u201ctrabalho de campo\u201d, a \u201cobserva\u00e7\u00e3o participante\u201d e a etnografia s\u00e3o muito mais do que procedimentos metodol\u00f3gicos ou t\u00e9cnicas de pesquisa. S\u00e3o processos de conhecimento e constituem pr\u00e1ticas do antrop\u00f3logo que, j\u00e1 h\u00e1 muito, n\u00e3o separa tarefas de observa\u00e7\u00e3o in loco<\/em> das interpreta\u00e7\u00f5es posteriores realizadas a partir de dados colhidos por um mission\u00e1rio ou administrador, algu\u00e9m que n\u00e3o seja o pr\u00f3prio pesquisador. Essa fus\u00e3o entre pesquisador de campo e de gabinete \u00e9 uma revolu\u00e7\u00e3o epistemol\u00f3gica, datada do princ\u00edpio do s\u00e9culo XX, como modo de vida do pesquisador, como of\u00edcio do antrop\u00f3logo, como forma de conhecer e pesquisar, como epistemologia.<\/p>\n\n\n\n

O modo de conhecer da etnografia atravessa fronteiras disciplinares e \u00e9 um legado que a antropologia repassa para universos distintos das ci\u00eancias sociais (Cardoso de Oliveira 1998: 17). De forma an\u00e1loga, o conceito antropol\u00f3gico de cultura tem essa mesma relev\u00e2ncia. Esse caminho vem constituindo o desafio da constru\u00e7\u00e3o de meu projeto acad\u00eamico de ensino, orienta\u00e7\u00e3o e pesquisa, assim como da minha forma\u00e7\u00e3o profissional (Dauster in: Guedes; Arnaud 2014: 25). Falar dessa trajet\u00f3ria significa, neste momento, construir uma mem\u00f3ria pessoal, incorrendo nos riscos, anunciados por Pierre Bourdieu (1996: 183), da \u201cilus\u00e3o biogr\u00e1fica\u201d, ou seja, a ideia de um relato que se representa como l\u00f3gico, quando, na verdade, pode guardar grandes incoer\u00eancias e significados ocultos para o autor.<\/p>\n\n\n\n

Nas palavras de Bela Feldman-Bianco (2013), em 2005, a comunidade antropol\u00f3gica elaborou, mas n\u00e3o institucionalizou, uma tabela, na qual a antropologia da educa\u00e7\u00e3o est\u00e1 classificada na sub\u00e1rea intitulada antropologias especializadas[1]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Ao discutir o campo da antropologia, a autora aponta para a perspectiva de \u201cdesvendar os c\u00f3digos culturais e os interst\u00edcios sociais da vida cotidiana\u201d (2013: 19), como a produ\u00e7\u00e3o de um saber que contribui para o conhecimento de problem\u00e1ticas da atualidade sobre as diferen\u00e7as e desigualdades sociais, assim como sobre a paisagem tradicional de valores e pr\u00e1ticas, dilemas da inclus\u00e3o social e do desenvolvimento, seja ele social ou econ\u00f4mico.<\/p>\n\n\n\n

O reconhecimento acad\u00eamico e social dessa expertise<\/em> vem propiciando um interesse pela antropologia, h\u00e1 d\u00e9cadas, como um saber de fundamenta\u00e7\u00e3o, no contexto de programas de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o e gradua\u00e7\u00e3o na \u00e1rea da educa\u00e7\u00e3o. Entretanto, a interse\u00e7\u00e3o com a educa\u00e7\u00e3o, um campo no qual quest\u00f5es de pol\u00edtica e de poder apresentam-se como cruciais, expressa o seguinte paradoxo: ao mesmo tempo em que \u00e9 crescente o n\u00famero de programas de educa\u00e7\u00e3o que incorporam a antropologia, seja com professores formados nessa disciplina ou n\u00e3o, os programas de antropologia ainda veem essa rela\u00e7\u00e3o com reservas. Temo que a pr\u00f3pria interse\u00e7\u00e3o seja pouco valorizada. A educa\u00e7\u00e3o, concebida de maneira escolarizada ou de forma alargada, \u00e9 um objeto que atrai relativamente pouco os profissionais da antropologia que se situam no campo das ci\u00eancias sociais. As antrop\u00f3logas Delma Pessanha Neves, Simoni Lahud Guedes e Yvonne Maggie[2]<\/a> s\u00e3o exemplos pr\u00f3ximos de pesquisadoras sobre o tema no espa\u00e7o mencionado. Entretanto, digamos que existe uma estrat\u00e9gia de evita\u00e7\u00e3o, um distanciamento por parte de antrop\u00f3logos que, em geral, n\u00e3o t\u00eam objetos-tabu.<\/p>\n\n\n\n

Sem ju\u00edzos de valor, vislumbro diferen\u00e7as entre a produ\u00e7\u00e3o de mestrandos e doutorandos surgida nas p\u00f3s-gradua\u00e7\u00f5es em educa\u00e7\u00e3o e naquela proveniente do campo das ci\u00eancias sociais. Nessas, os trabalhos s\u00e3o gerados no interior do campo das pr\u00f3prias ci\u00eancias sociais, dentro do mesmo universo de refer\u00eancias. A educa\u00e7\u00e3o, por sua vez, al\u00e9m de ter outras refer\u00eancias, toma as ci\u00eancias sociais como fontes te\u00f3ricas, com as quais constr\u00f3i um di\u00e1logo interdisciplinar, que transborda as fronteiras da pedagogia. As \u00e1reas mencionadas possuem dimens\u00f5es curriculares, prop\u00f3sitos, vis\u00f5es de mundo, tradi\u00e7\u00f5es, valores, refer\u00eancias cl\u00e1ssicas e \u201cher\u00f3is fundadores\u201d distintos, que marcam as suas an\u00e1lises e interpreta\u00e7\u00f5es. Al\u00e9m do mais, os pesquisadores(as) das respectivas \u00e1reas desenvolvem seus trabalhos ocupando determinados \u201clugares\u201d sociais e acad\u00eamicos, estabelecendo rela\u00e7\u00f5es de sociabilidade acad\u00eamica distintas que, necessariamente, iluminam suas representa\u00e7\u00f5es e pr\u00e1ticas investigativas.<\/p>\n\n\n\n

Contudo, o interesse sociol\u00f3gico e antropol\u00f3gico pelas quest\u00f5es educacionais vem de longe (Gusm\u00e3o 1997) e tem uma linhagem nobre. A come\u00e7ar pela obra sociol\u00f3gica de \u00c9mile Durkheim (1858-1917), para quem a educa\u00e7\u00e3o, como pr\u00e1tica social, emerge da vida em sociedade, ressaltando assim o car\u00e1ter social da educa\u00e7\u00e3o. \u201cA educa\u00e7\u00e3o \u00e9 a socializa\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a\u201d (Durkheim 1978: 10) e \u201cpela coopera\u00e7\u00e3o e pelas tradi\u00e7\u00f5es sociais \u00e9 que o homem se faz humano\u201d. Com isso, o autor afirma que o homem se faz \u201cser social\u201d. \u201cL\u00edngua, religi\u00e3o, a moral, a ci\u00eancia s\u00e3o obras coletivas, produtos sociais\u201d (Durkheim 1978: 10). Sua reflex\u00e3o sobre a educa\u00e7\u00e3o como fen\u00f4meno social leva \u00e0 perspectiva de que, para estud\u00e1-la, necessariamente h\u00e1 que se pesquisar a vida social nas suas inter-rela\u00e7\u00f5es (Durkheim 1978: 90). A especificidade do social, s\u00f3 explic\u00e1vel em termos dos c\u00f3digos sociais, e n\u00e3o em fun\u00e7\u00e3o do individual ou do psicol\u00f3gico, marca a teoria e a constru\u00e7\u00e3o da epistemologia sociol\u00f3gica que, por sua vez, repercute na antropologia social.<\/p>\n\n\n\n

A obra de Marcel Mauss (1872-1950) firma o campo da sociologia, em conson\u00e2ncia com a elabora\u00e7\u00e3o de uma antropologia francesa, e deixa uma heran\u00e7a para o pensamento e a pesquisa sobre \u201ceduca\u00e7\u00e3o\u201d como \u201cfen\u00f4meno social total\u201d (Rocha 2011: 105). A complexidade da investiga\u00e7\u00e3o de Gilmar Rocha (2011) sobre o assunto n\u00e3o deixa margem a s\u00ednteses. Entretanto, a pesquisa de Rocha revela o significado dessa express\u00e3o. Esse antrop\u00f3logo aponta para alguns aspectos relevantes para se entender a educa\u00e7\u00e3o como fen\u00f4meno social total, a come\u00e7ar pelo fato de o observador e seu objeto serem da mesma natureza. Seguindo seu pensamento, fica expl\u00edcito que a educa\u00e7\u00e3o se d\u00e1 no cotidiano, atrav\u00e9s de a\u00e7\u00f5es simb\u00f3licas, de t\u00e9cnicas corporais que modelam o corpo, tanto de forma consciente quanto inconsciente. Ele desnaturaliza a no\u00e7\u00e3o de corpo, ao mostr\u00e1-lo como um produto da hist\u00f3ria e da diversidade, isto \u00e9, ele \u00e9 modelado pelas culturas e pelas a\u00e7\u00f5es simb\u00f3licas educacionais, vistas de forma ampliada, sejam elas contextualizadas na fam\u00edlia, na escola, nos rituais religiosos ou em outras institui\u00e7\u00f5es, inclusive atrav\u00e9s do que Marcel Mauss (1974) chamou de \u201cimita\u00e7\u00e3o prestigiosa\u201d. A no\u00e7\u00e3o de corpo \u00e9 o foco central, pois sua concretude fenomenol\u00f3gica encerra o biol\u00f3gico, o ps\u00edquico e o s\u00f3cio-hist\u00f3rico. As \u201ct\u00e9cnicas corporais\u201d ou \u201catos tradicionais eficazes\u201d, como \u201cfatos da educa\u00e7\u00e3o\u201d, s\u00e3o transmitidos pela educa\u00e7\u00e3o, ao longo dos tempos, e constituem vasto campo de estudos (Rocha 2011: 97).<\/p>\n\n\n\n

O antrop\u00f3logo Franz Boas, no in\u00edcio do s\u00e9culo XX, juntamente com Bronislaw Malinowski, revolucionaram a disciplina antropol\u00f3gica, fundando a etnografia, o trabalho de campo realizado pelo pr\u00f3prio pesquisador. Franz Boas (Rocha 2009: 46) estuda diretamente o sistema escolar nos Estados Unidos, mostrando a sua inconsist\u00eancia, uma vez que, ao defender a ideia de liberdade, o sistema se mostra repressivo na sua pr\u00e1tica. O autor rejeita o conceito de ra\u00e7a e afirma o de cultura que dilui explica\u00e7\u00f5es de car\u00e1ter biol\u00f3gico ou geogr\u00e1fico, para dar lugar ao hist\u00f3rico e cultural; luta pela igualdade racial e se contrap\u00f5e ao evolucionismo, opondo-se \u00e0s posturas etnoc\u00eantricas (Rocha; Tosta 2009: 35-36). Nas pegadas de Boas, a \u201cantropologia cultural norte-americana\u201d segue essa linha de explana\u00e7\u00e3o, incorporando o aspecto pol\u00edtico e \u201caplicado\u201d, voltado para quest\u00f5es de cunho educacional, nutricional ou de sa\u00fade. Os trabalhos de Ruth Benedict (2009) e Margareth Mead (2009) s\u00e3o herdeiros importantes dessa perspectiva. Margareth Mead (2009: 46) \u00e9 um exemplo significativo do que Boas, em 1928, pensara como aplica\u00e7\u00e3o dos estudos antropol\u00f3gicos na cr\u00edtica e na busca de solu\u00e7\u00f5es para quest\u00f5es sociais. Essa antrop\u00f3loga, segundo Rocha e Tosta (2009: 45), \u00e9 precursora do que hoje em dia se entende por antropologia da educa\u00e7\u00e3o e\/ou da crian\u00e7a. Desenhava-se, nessa \u00e9poca, o que se percebia como uma a\u00e7\u00e3o pol\u00edtica e contribui\u00e7\u00e3o pr\u00e1tica da chamada \u201cantropologia aplicada\u201d \u00e0 sociedade.<\/p>\n\n\n\n

Gilberto Freyre, ex-disc\u00edpulo de Franz Boas, na \u00e9poca de seus estudos universit\u00e1rios nos Estados Unidos, influenciado pelo mestre e marcado pela antropologia culturalista, \u00e9 o int\u00e9rprete da forma\u00e7\u00e3o da fam\u00edlia brasileira patriarcal. Em sua obra Casa grande e senzala<\/em> (2003) revela, atrav\u00e9s de documentos e dados hist\u00f3ricos, o cotidiano dessa organiza\u00e7\u00e3o familiar e seus pap\u00e9is de g\u00eanero. Foi um intelectual com tr\u00e2nsito internacional, mas com profundo apego \u00e0s refer\u00eancias brasileiras e, em especial, ao contexto pernambucano.<\/p>\n\n\n\n

Ao tra\u00e7ar esse resumido panorama das rela\u00e7\u00f5es entre antropologia e educa\u00e7\u00e3o, gostaria de mencionar o trabalho de Josildeth Gomes Consorte (1997)[3]<\/a>. A antrop\u00f3loga mostra como o culturalismo penetrou no Brasil, na d\u00e9cada de 1930, sinalizando as rela\u00e7\u00f5es entre o conceito de cultura e diversidade. Nesse sentido, a aten\u00e7\u00e3o de pol\u00edticos e educadores foi marcante, por conta do fluxo intenso das migra\u00e7\u00f5es de italianos, japoneses e alem\u00e3es. Culturalismo e educa\u00e7\u00e3o se articulavam desde os anos 1930, para responder ao desafio que a diversidade cultural apresentava ao sistema educacional (1999: 26-37). Assim sendo, da\u00ed decorrem v\u00e1rios trabalhos de f\u00f4lego, que viriam a contribuir com as pol\u00edticas p\u00fablicas, oriundos do Instituto Nacional de Estudos Pedag\u00f3gicos (Inep), na d\u00e9cada de 1930. A autora cita tamb\u00e9m os estudos de Arthur Ramos (1999: 28-29)[4]<\/a> como refer\u00eancia \u00e0s quest\u00f5es de educa\u00e7\u00e3o e sa\u00fade. Outros nomes de peso podem ser mencionados a partir de 1950, quando a Unesco, interessada nas rela\u00e7\u00f5es raciais no Brasil, envolveu intelectuais de porte, como Thales de Azevedo[5]<\/a>, Roger Bastide[6]<\/a> e Florestan Fernandes[7]<\/a>na sua proposta de pesquisa. Acrescento \u00e0s rela\u00e7\u00f5es entre pesquisadores situados em \u00f3rg\u00e3os p\u00fablicos de pesquisa e pol\u00edtica educacional, o nome da pr\u00f3pria Josildeth Consorte que, no Centro de Pesquisas Educacionais (CBPE), \u00f3rg\u00e3o do Inep, trabalhou com seu fundador, An\u00edsio Teixeira[8]<\/a> que, juntamente com Fernando de Azevedo[9]<\/a> estavam \u00e0 testa do projeto da Escola Nova.<\/p>\n\n\n\n

Ana Waleska Mendon\u00e7a[10]<\/a> (2008: 43), pesquisando a contribui\u00e7\u00e3o do CBPE, projeto institucional marcado pela personalidade e interesses de An\u00edsio Teixeira, reflete sobre o di\u00e1logo ali encetado, entre o que a autora denomina o encontro pol\u00edtico de duas tradi\u00e7\u00f5es intelectuais,<\/em> que, nas suas palavras, foram emanadas tanto do campo das ci\u00eancias sociais, quanto da \u00e1rea da educa\u00e7\u00e3o. Tal perspectiva se constitui numa caracter\u00edstica da tradi\u00e7\u00e3o de pesquisa do CBPE que, mais tarde, se perderia com a descontinuidade do Centro, n\u00e3o revigorada pela implanta\u00e7\u00e3o dos cursos de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o no Brasil, a partir de 1970. A inclus\u00e3o, muito mais tarde, retomou o elo entre as ci\u00eancias sociais e a educa\u00e7\u00e3o, atrav\u00e9s da sociologia da educa\u00e7\u00e3o. Posteriormente, em 1987, implantei a \u00e1rea de antropologia e educa\u00e7\u00e3o no Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o na PUC-Rio. Como disciplina de fundamenta\u00e7\u00e3o, sem retomar o tom pol\u00edtico e os objetivos do CBPE, a antropologia e educa\u00e7\u00e3o, de outra forma e com outros objetivos, busca articular as duas tradi\u00e7\u00f5es disciplinares. J\u00e1 faz tempo, entretanto, que as rela\u00e7\u00f5es interdisciplinares s\u00e3o estruturantes do programa e das pesquisas que d\u00e3o o tom acad\u00eamico do PPGE\/PUC-Rio. Na atualidade, o PPGE\/PUC-Rio se distingue pelas m\u00faltiplas abordagens disciplinares para entender os fen\u00f4menos educacionais e pela interdisciplinaridade entre as ci\u00eancias humanas e sociais.<\/p>\n\n\n\n

Voltando ao CBPE, conforme Ana Waleska Mendon\u00e7a (2008) ressalta, baseando-se em Corr\u00eaa (1987), a no\u00e7\u00e3o de projeto, presente no discurso dos intelectuais participantes, significava a converg\u00eancia de um grupo de refer\u00eancia em torno de problem\u00e1ticas comuns e de um sentido de a\u00e7\u00e3o pol\u00edtica emprestado \u00e0s atividades de produ\u00e7\u00e3o de conhecimento, algo que a pesquisadora afirma ser a caracter\u00edstica multidisciplinar do trabalho do CBPE (2008: 44). Em \u00faltima an\u00e1lise, os objetivos do CBPE tinham como meta a interven\u00e7\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o e na forma\u00e7\u00e3o de professores, a partir do conhecimento acumulado pelas pesquisas. Data de 1930 seu interesse pela luta em torno da reorganiza\u00e7\u00e3o da sociedade, tendo como base a transforma\u00e7\u00e3o da escola (Mendon\u00e7a 2008: 45).<\/p>\n\n\n\n

Zaia Brand\u00e3o[11]<\/a> e Lib\u00e2nia Xavier[12]<\/a> (2008: 68) afirmam que, durante uma d\u00e9cada, a articula\u00e7\u00e3o entre as ci\u00eancias sociais e a educa\u00e7\u00e3o foi de grande relev\u00e2ncia para a \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o. As pesquisadoras (2008: 72) comentam que os artigos publicados no CBPE, nos anos 1950, mostram duas vertentes da produ\u00e7\u00e3o ali emergente: uma de car\u00e1ter antropol\u00f3gico, atrav\u00e9s dos estudos de comunidade, e outra de vi\u00e9s sociol\u00f3gico, marcada pela tem\u00e1tica das mudan\u00e7as da sociedade brasileira organizada de maneira estratificada.<\/p>\n\n\n\n

As pesquisas encaminhadas por Brand\u00e3o e Xavier (2008) revelam a influ\u00eancia da Escola de Chicago, com refer\u00eancia aos estudos emp\u00edricos das quest\u00f5es educacionais, as rela\u00e7\u00f5es de An\u00edsio Teixeira com soci\u00f3logos como Donald Pierson e a amplia\u00e7\u00e3o das refer\u00eancias te\u00f3ricas nas interpreta\u00e7\u00f5es de fen\u00f4menos educacionais.<\/p>\n\n\n\n

Dando continuidade a essas notas preliminares cito, a partir dos anos 1990, o importante conjunto de trabalhos realizados pelo antrop\u00f3logo e poeta Carlos Brand\u00e3o[13]<\/a>. Seu trabalho em antropologia e educa\u00e7\u00e3o tem car\u00e1ter seminal, e essa articula\u00e7\u00e3o sempre permaneceu nos horizontes de suas pesquisas acad\u00eamicas e temas de interesse.<\/p>\n\n\n\n

Fechando essa r\u00e1pida introdu\u00e7\u00e3o sobre o encontro entre a antropologia e a educa\u00e7\u00e3o, cabe registrar o papel de Roberto DaMatta[14]<\/a> no Instituto de Estudos Avan\u00e7ados em Educa\u00e7\u00e3o (IESAE) da Funda\u00e7\u00e3o Get\u00falio Vargas (FGV)[15]<\/a>, no Rio de Janeiro, que teve sua origem em 1971 e extin\u00e7\u00e3o em 1990.<\/p>\n\n\n\n

Maria de Lourdes F\u00e1vero[16]<\/a> (2001) apresenta, como resultado de pesquisa, a trajet\u00f3ria do IESAE, que, no contexto da FGV, abriu um mestrado em educa\u00e7\u00e3o em 1971, em pleno per\u00edodo de repress\u00e3o da ditadura do regime militar. Na sua concep\u00e7\u00e3o, o Iesae dava continuidade ao trabalho de An\u00edsio Teixeira.<\/p>\n\n\n\n

O que aqui me interessa ressaltar, para que n\u00e3o caia no esquecimento, foi a presen\u00e7a de Roberto DaMatta assumindo a disciplina de antropologia no mestrado em educa\u00e7\u00e3o desse Instituto.<\/p>\n\n\n\n

O contexto pol\u00edtico e aspectos culturais na \u00e9poca da cria\u00e7\u00e3o do PPGE\/PUC-Rio e do IESAE\/FGV<\/strong><\/p>\n\n\n\n

A cria\u00e7\u00e3o do PPGE\/PUC-Rio, entre 1965 e 1966, os \u201canos de chumbo\u201d no Brasil, pertence a uma \u00e9poca marcada pelo regime militar, iniciado com o golpe de 1964, que se estendeu drasticamente at\u00e9 1979, com a Lei da Anistia.<\/p>\n\n\n\n

A implanta\u00e7\u00e3o do PPGE\/PUC-Rio e do IESAE deve ser analisada como parte de uma realidade concreta e de uma problem\u00e1tica mais geral, como diz a historiadora Maria de Lourdes F\u00e1vero, \u201cnum per\u00edodo de nossa hist\u00f3ria marcado por forte repress\u00e3o, pelo controle pol\u00edtico e ideol\u00f3gico por parte do Governo em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s institui\u00e7\u00f5es educacionais e cient\u00edficas\u201d (2001: 1). Lembremos ainda do Ato Institucional n\u00famero 5, o AI-5, o chamado \u201cgolpe dentro do golpe\u201d, em 1968, quando foram dados poderes extraordin\u00e1rios ao presidente da rep\u00fablica, suspensas as garantias institucionais e fechado o Congresso Nacional, recrudescendo uma fase de persegui\u00e7\u00f5es e censura.<\/p>\n\n\n\n

Por outro lado, tivemos a efervesc\u00eancia da M\u00fasica Popular Brasileira, as presen\u00e7as de Elis Regina, Chico Buarque, o movimento da Tropic\u00e1lia com Caetano Veloso e Gilberto Gil[17]<\/a>; as mudan\u00e7as comportamentais e de costumes; o movimento feminista, o advento da p\u00edlula anticoncepcional; as mudan\u00e7as nas rela\u00e7\u00f5es e pap\u00e9is entre homens e mulheres; a luta pol\u00edtica, na qual jovens colegiais e universit\u00e1rios se envolveram, opondo-se \u00e0 ditadura militar; o trabalho de intelectuais \u201cnas brechas\u201d do sistema, entre outros rasgos culturais. Em s\u00edntese, de alguma forma, havia espa\u00e7os para contesta\u00e7\u00e3o ao regime, o que possibilitava certa transgress\u00e3o \u00e0s regras arbitrariamente constitu\u00eddas.<\/p>\n\n\n\n

As universidades eram palco de controle, mas tamb\u00e9m de intensas lutas e discuss\u00f5es, n\u00e3o s\u00f3 pol\u00edticas, mas tamb\u00e9m de produ\u00e7\u00e3o de conhecimento. Segundo Gilmar Rocha e Sandra Pereira Tosta (2009: 48-49), por volta de 1980, iniciou-se um movimento nas \u00e1reas das ci\u00eancias humanas de relativa cr\u00edtica aos m\u00e9todos quantitativos que nelas predominavam, assim como na pesquisa educacional, propondo uma abertura para os m\u00e9todos qualitativos, sem menosprezar os indicadores estat\u00edsticos como fontes de dados e problemas. Segundo os autores, gradativamente a investiga\u00e7\u00e3o educacional passou a realizar estudos de caso, pesquisas-a\u00e7\u00e3o[18]<\/a> e as pol\u00eamicas pesquisas etnogr\u00e1ficas.<\/p>\n\n\n\n

O leitor ter\u00e1 a oportunidade de reconhecer, na sequ\u00eancia do texto, essas asser\u00e7\u00f5es, como uma condi\u00e7\u00e3o social e hist\u00f3rica, pelos pesquisadores mencionados, numa situa\u00e7\u00e3o concreta, ou seja, no PPGE\/PUC-Rio.<\/p>\n\n\n\n

 A \u201cmem\u00f3ria do vivido\u201d- Vera Candau e a inser\u00e7\u00e3o da disciplina antropologia e educa\u00e7\u00e3o no PPGE\/PUC-Rio<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Com essa express\u00e3o, \u201cMem\u00f3ria do Vivido\u201d, Vera Candau, uma das professoras fundadoras do PPGE\/PUC-Rio, inicia o nosso di\u00e1logo. Ou melhor, reinicia, pois, como coordenadora do \u201cProjeto Fundadores\u201d – a constru\u00e7\u00e3o da mem\u00f3ria da P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o da PUC-Rio (2011), venho entrevistando os pioneiros do Programa, entre os quais se encontra Vera Candau, pesquisadora e professora, uma das personalidades de maior destaque, influ\u00eancia e lideran\u00e7a no campo da pesquisa e da educa\u00e7\u00e3o brasileira. Seu reconhecimento se traduz em obras nos campos espec\u00edficos da did\u00e1tica, do multiculturalismo e da forma\u00e7\u00e3o de professores (que introduziu no programa de p\u00f3s), cotidiano escolar e diversidade cultural, direitos humanos e pol\u00edticas p\u00fablicas, produtos de sua vida acad\u00eamica como professora titular e pesquisadora 1A do CNPq.<\/p>\n\n\n\n

Vera Candau foi minha orientadora no mestrado em educa\u00e7\u00e3o, cursado nos anos 1970, no PPGE\/PUC-Rio. Posteriormente, transformamos uma rela\u00e7\u00e3o de poder, ou seja, a de orientadora e orientanda, necessariamente hier\u00e1rquica e assim\u00e9trica, numa rela\u00e7\u00e3o de amizade. Ao trazer essa informa\u00e7\u00e3o, tento objetivar e relativizar o grau de subjetividade\/objetividade que o nosso di\u00e1logo encerra, num movimento de controle do pr\u00f3prio intuito interpretativo e aproximado (Geertz 1989), de conhecimento e autoconhecimento (Velho 1986: 18), ao penetrar na vida acad\u00eamica do meu universo de trabalho.<\/p>\n\n\n\n

A minha situa\u00e7\u00e3o como entrevistadora e pesquisadora nesse caso \u00e9 a radicaliza\u00e7\u00e3o do \u201cestranhamento do familiar\u201d (Velho 1978: 36), pois trabalho com colegas e amigos de mais de vinte anos de conviv\u00eancia. Debates sobre neutralidade e imparcialidade poderiam vir \u00e0 tona, mas j\u00e1 parto da percep\u00e7\u00e3o da pr\u00f3pria relatividade dessas no\u00e7\u00f5es.    O \u201cestranhamento do familiar\u201d busca a vis\u00e3o mais complexa do \u201creal\u201d, captando os \u201cpontos de vista\u201d dos atores envolvidos na problem\u00e1tica estudada, suas vers\u00f5es, interpreta\u00e7\u00f5es, c\u00f3digos, valores, cren\u00e7as, cotidiano e ideologias.<\/p>\n\n\n\n

Considerando o que foi colocado acima, entrevistar Vera Candau configura-se como uma situa\u00e7\u00e3o dial\u00f3gica, em que as nossas subjetividades (Velho 1986: 17), as nossas viv\u00eancias cotidianas na universidade e fora dela, os problemas acad\u00eamicos e existenciais, a intimidade e as diferen\u00e7as, tudo isso posto na situa\u00e7\u00e3o de contato, na \u201centrevista\u201d, na qual o nosso \u201cdi\u00e1logo\u201d, a meu pedido, tem um recorte preciso: os bastidores, o porqu\u00ea e o como da inser\u00e7\u00e3o da antropologia e educa\u00e7\u00e3o como disciplina de fundamenta\u00e7\u00e3o, no programa de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em educa\u00e7\u00e3o e na gradua\u00e7\u00e3o. Isso significava a entrada da antropologia no sistema universit\u00e1rio, na \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o, considerando-se todos os n\u00edveis de ensino e pesquisa, al\u00e9m de orienta\u00e7\u00e3o acad\u00eamica. Mais uma decis\u00e3o pioneira do Departamento de Educa\u00e7\u00e3o da PUC-Rio, uma vez que o mestrado em educa\u00e7\u00e3o foi o primeiro a ser implantado, antes mesmo que as universidades federais ou estaduais o fizessem (Dauster 2014).<\/p>\n\n\n\n

Antes de apresentar o di\u00e1logo com Vera Candau, vale registrar que meu texto, no seu desenvolvimento, fica na fronteira entre a constru\u00e7\u00e3o da mem\u00f3ria do PPGE\/PUC-Rio e da inclus\u00e3o da antropologia e educa\u00e7\u00e3o, pois, ao mesmo tempo em que trato da introdu\u00e7\u00e3o dessa disciplina na PUC-Rio, resvalo, necessariamente, para um relato de hist\u00f3ria de vida e at\u00e9 mesmo autobiogr\u00e1fico, pois essa \u00e9 tamb\u00e9m a minha hist\u00f3ria.<\/p>\n\n\n\n

Dessa maneira, o texto \u00e9 ao mesmo tempo produto do meu papel como pesquisadora e da constru\u00e7\u00e3o de uma parte da mem\u00f3ria da disciplina de antropologia e educa\u00e7\u00e3o no PPGE\/PUC-Rio, sem a media\u00e7\u00e3o de um pesquisador. Essa parte da mem\u00f3ria me cabe como professora e pesquisadora, por mais de 20 anos, com bolsa de produtividade do CNPq e aux\u00edlios da Funda\u00e7\u00e3o de Amparo \u00e0 Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ; e me coloco no papel de narradora do meu pr\u00f3prio trajeto (Queiroz 1988: 23). Exer\u00e7o, portanto, um duplo papel.<\/p>\n\n\n\n

Ao trabalhar com \u201cmem\u00f3ria\u201d, tenho por base Myriam Lins de Barros[19]<\/a> (2009) uma estudiosa de Maurice Halbwacs. Segundo a pesquisadora, a \u201cmem\u00f3ria\u201d se define como um fen\u00f4meno social, uma constru\u00e7\u00e3o social, e, como tal, existem rela\u00e7\u00f5es entre a chamada mem\u00f3ria individual e coletiva e o lugar daquele que narra. Disso decorre que, entre a mem\u00f3ria narrada e a reconstru\u00e7\u00e3o do passado, h\u00e1 relativiza\u00e7\u00f5es a serem feitas. Myriam Lins de Barros (2009), por via da obra de Michel Pollack, mostra que as \u201cmem\u00f3rias\u201d narradas s\u00e3o vers\u00f5es que possuem tamb\u00e9m marcadores e expressam ideias, c\u00f3digos e lugares sociais. \u00c9 importante ressaltar as palavras de Gilberto Velho[20]<\/a> sobre o que significa \u201ca import\u00e2ncia da mem\u00f3ria como organizadora da subjetividade e das rela\u00e7\u00f5es entre os indiv\u00edduos\u201d (2011: 173).<\/p>\n\n\n\n

Por detr\u00e1s dessas ideias, n\u00e3o posso deixar de me referir \u00e0s rela\u00e7\u00f5es entre \u201cmem\u00f3ria, identidade e projeto\u201d (Velho 1994: 99), pois os acontecimentos aqui relatados envolvem a minha pr\u00f3pria mem\u00f3ria, carreira e constru\u00e7\u00e3o de identidade, num \u201ccampo de possibilidades\u201d (Velho 1994: 100). Nesse sentido, entende-se aqui que \u201cprojeto e mem\u00f3ria\u201d\u201cse articulam, ao dar significado \u00e0 vida e \u00e0s a\u00e7\u00f5es dos indiv\u00edduos, em outros termos, \u00e0 identidade\u201d (Velho 1994: 101). A mem\u00f3ria do sujeito, al\u00e9m de n\u00e3o ser linear, \u00e9 seletiva e fracionada.<\/p>\n\n\n\n

Passemos ao di\u00e1logo com Vera Candau, revelador dos fatos que levaram \u00e0 inser\u00e7\u00e3o da antropologia no contexto do Programa.<\/p>\n\n\n\n

-Tania: Vera, fale-me de sua experi\u00eancia com antropologia e educa\u00e7\u00e3o no \u00e2mbito da      PUC-Rio, por favor.<\/p>\n\n\n\n

– Vera: Ent\u00e3o, o desenvolvimento da pesquisa em educa\u00e7\u00e3o, especialmente vinculada com a p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o, nos anos 1970, porque a p\u00f3s come\u00e7ou l\u00e1 em 1965, mas as primeiras teses s\u00e3o do in\u00edcio dos anos 1970, por a\u00ed, estavam muito marcadas. Eu acho que a pesquisa estava muito ligada aos m\u00e9todos quantitativos, com diferentes abordagens, survey<\/em>, abordagem experimental etc., mas, at\u00e9 ent\u00e3o, fazer pesquisa supunha de alguma forma fazer uma pesquisa emp\u00edrica com car\u00e1ter quantitativo. Se formos analisar as primeiras disserta\u00e7\u00f5es aqui do departamento, ou elas s\u00e3o surveys<\/em>, ou as que eu mesma orientei, ligadas muito ao m\u00e9todo experimental, grupo de controle, grupo experimental, controle de vari\u00e1veis, esse tipo de abordagem.<\/p>\n\n\n\n

Nos anos 1980, come\u00e7a a emergir aqui na PUC o di\u00e1logo com a pesquisa qualitativa. Eu acho que nisso a Marli [Eliza Dalmazo Afonso de] Andr\u00e9[21]<\/a> teve um papel importante na introdu\u00e7\u00e3o da perspectiva da pesquisa qualitativa. O livro que ela escreveu com a Menga[22]<\/a>, em 1986, at\u00e9 hoje fico boba de ver como ele \u00e9 referido, em teses de doutorado e em disserta\u00e7\u00f5es de mestrado. Ent\u00e3o, come\u00e7a a surgir a perspectiva da pesquisa qualitativa.<\/p>\n\n\n\n

-Tania: Mas aqui na PUC, ou aqui no programa do departamento?<\/p>\n\n\n\n

– Vera: Eu estou falando do departamento. E mais ligado \u00e0 p\u00f3s, porque estava mais ligada \u00e0 quest\u00e3o da pesquisa mesmo. E era importante ter outro olhar, dado que a pr\u00f3pria natureza da educa\u00e7\u00e3o sup\u00f5e olhar muito para os sujeitos que est\u00e3o a\u00ed implicados, para as diferentes leituras que s\u00e3o feitas, para os significados que atribuem. Ent\u00e3o todo esse movimento come\u00e7a a se afirmar na \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o como um todo. E concretamente na p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o, n\u00e3o sem os embates e dificuldades, com discuss\u00f5es que at\u00e9 hoje perduram.<\/p>\n\n\n\n

S\u00e3o pesquisas que s\u00e3o muito espec\u00edficas e pontuais. Ou s\u00f3 com um grupo, ou s\u00f3 com um determinado n\u00famero de sujeitos e surgem quest\u00f5es, como qual \u00e9 a capacidade que tem para poder generalizar, ou se os resultados s\u00e3o representativos e podem de ser generalizados. Est\u00e1vamos ainda muito presos a essas categorias, que s\u00e3o categorias da pesquisa de tipo quantitativa. N\u00e3o estou fazendo uma cr\u00edtica, s\u00f3 que cada abordagem de pesquisa tem uma determinada l\u00f3gica.<\/p>\n\n\n\n

Ent\u00e3o, nessa discuss\u00e3o, me pareceu que um dos limites que t\u00ednhamos para trabalhar com essa quest\u00e3o da pesquisa qualitativa, era de n\u00e3o articular com a \u00e1rea de antropologia, porque essa \u00e1rea \u00e9 extremamente importante para estudar situa\u00e7\u00f5es espec\u00edficas, determinados grupos humanos, dentro dessa l\u00f3gica de ver como os sujeitos se situam e que sentidos atribuem. Nessa busca, pareceu que era importante incorporar nesse di\u00e1logo a perspectiva antropol\u00f3gica. Mas, na minha perspectiva, n\u00e3o se tratava s\u00f3 de trazer uma pessoa de antropologia para entrar no departamento, era preciso uma pessoa que tivesse alguma interlocu\u00e7\u00e3o com a \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o, que, portanto, n\u00e3o viria como um estranho no ninho. Tratava-se de promover a interlocu\u00e7\u00e3o da antropologia com a educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Eu queria isso, que fosse uma interlocu\u00e7\u00e3o da \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o com a \u00e1rea de antropologia, estabelecendo di\u00e1logos e at\u00e9 confrontos. Ent\u00e3o, nesse sentido, estava procurando uma pessoa que pudesse fazer esse di\u00e1logo, at\u00e9 pela sua pr\u00f3pria experi\u00eancia e forma\u00e7\u00e3o. E foi a\u00ed, que um dia encontrando com Pedro[23]<\/a>, perguntei o que voc\u00ea estava fazendo, pois voc\u00ea tinha feito o mestrado comigo, e eu sabia que voc\u00ea era formada em filosofia, tinha feito mestrado em educa\u00e7\u00e3o e tinha trabalhado em educa\u00e7\u00e3o, isto \u00e9, tinha tamb\u00e9m uma inser\u00e7\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o. E, na \u00e9poca, voc\u00ea ia fazer o doutorado em antropologia. Tinha, portanto, esse perfil, que eu acho importante, que \u00e9 de uma pessoa que transita e, que ela mesma \u00e9 interdisciplinar, e tem uma experi\u00eancia educativa. Ent\u00e3o, era uma pessoa que podia fazer a interlocu\u00e7\u00e3o entre antropologia e educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Ent\u00e3o, o que eu lembro foi isso que motivou. Essa vis\u00e3o nova da antropologia. Esse foi todo um processo de mostrar que a antropologia oferece refer\u00eancias te\u00f3ricas e perspectivas tamb\u00e9m metodol\u00f3gicas, que permitem pensar a educa\u00e7\u00e3o. E a antropologia \u00e9 uma \u00e1rea do conhecimento na qual a quest\u00e3o da cultura \u00e9 fundamental. E olhar os processos educacionais como processos culturais se fazia cada vez mais urgente.<\/p>\n\n\n\n

E em minha opini\u00e3o, foi esse o processo que levou a convidar voc\u00ea para participar do corpo docente do Departamento de Educa\u00e7\u00e3o da PUC-Rio.<\/p>\n\n\n\n

-T\u00e2nia: Muito bem. Bom, Vera, era basicamente isso que eu queria saber. Mas me diga uma coisa, essa aceita\u00e7\u00e3o teve que ser muito negociada?<\/p>\n\n\n\n

-Vera: N\u00e3o, eu acho que n\u00e3o. Porque teve a vantagem de voc\u00ea ter feito mestrado aqui e j\u00e1 ter uma inser\u00e7\u00e3o na \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o. Ent\u00e3o n\u00e3o teve muito problema, porque parecia uma pessoa que poderia desenvolver essa interlocu\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

– T\u00e2nia: E voc\u00ea n\u00e3o pensou em alguma pessoa das ci\u00eancias sociais?<\/p>\n\n\n\n

-Vera: Naquele momento n\u00e3o, porque eu estava exatamente pensando em uma pessoa que tivesse alguma coisa a ver com a educa\u00e7\u00e3o. (depoimento dado \u00e0 Tania Dauster na PUC-Rio, maio 2014)<\/p>\n\n\n\n

Como o leitor pode perceber, o relato de Vera Candau sobre a pesquisa educacional nos anos 1980 mostra certo esgotamento do modelo de pesquisa quantitativa na \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o; sua vis\u00e3o sobre a interdisciplinaridade entre antropologia e educa\u00e7\u00e3o indica as mudan\u00e7as de perspectivas te\u00f3ricas da \u00e9poca e a insatisfa\u00e7\u00e3o com o modelo de pesquisa predominante. Traz a quest\u00e3o do trabalho com o conceito de cultura como uma renova\u00e7\u00e3o relevante, algo que perpassa hoje em dia grande parte das investiga\u00e7\u00f5es no Programa. Mais um ponto que merece aten\u00e7\u00e3o reside na import\u00e2ncia da vis\u00e3o dos processos pedag\u00f3gicos enquanto culturais. Esses s\u00e3o alguns motivos para a incorpora\u00e7\u00e3o da antropologia como fundamento para as investiga\u00e7\u00f5es na \u00e1rea. Para fechar esse coment\u00e1rio, ressalto que houve grandes transforma\u00e7\u00f5es, que podem vir a ser estudadas em outro momento, tanto nos enfoques quanto nos temas e conte\u00fados de pesquisa do Programa, dos anos 1980 para c\u00e1.<\/p>\n\n\n\n

Interdisciplinaridade e constru\u00e7\u00e3o de conhecimento nas fronteiras<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

A pr\u00e1tica da interdisciplinaridade, ou seja, o tr\u00e2nsito e cruzamento entre fronteiras disciplinares, \u00e9 comum \u00e0 antropologia e \u00e0 educa\u00e7\u00e3o. Seja em uma ou em outra, a complexidade da constru\u00e7\u00e3o do objeto a ser estudado leva a sond\u00e1-lo de diferentes \u00e2ngulos.<\/p>\n\n\n\n

Assim, dada a minha forma\u00e7\u00e3o no doutorado e as escolhas feitas, a antropologia urbana se constituiu como a base para os problemas pesquisados. Parto da afirma\u00e7\u00e3o de Gilberto Velho (2011: 177), que diz que a antropologia urbana \u00e9 um vasto universo, n\u00e3o \u00e9 uma sub\u00e1rea, mas \u201cum ponto de encontro de pesquisas e an\u00e1lises, em que o universo simb\u00f3lico e de representa\u00e7\u00f5es seja cada vez mais incorporado \u00e0s pesquisas e \u00e0s pol\u00edticas p\u00fablicas\u201d. Decorre da\u00ed, segundo o antrop\u00f3logo, a import\u00e2ncia de atravessar limites disciplinares, sem cair num ecletismo vulgar, mas como concep\u00e7\u00e3o de trabalho intelectual para pesquisa da<\/strong> e na<\/strong> cidade, ou para outras dimens\u00f5es da produ\u00e7\u00e3o de conhecimento. O pr\u00f3prio autor relata, em distintos momentos do texto, as pontes feitas entre o marxismo, o existencialismo, o interacionismo, autores de dif\u00edcil classifica\u00e7\u00e3o, autores brasileiros, tanto romancistas como cientistas sociais, al\u00e9m dos cl\u00e1ssicos da antropologia, como fontes na sua forma\u00e7\u00e3o e na sua \u00f3tica de pesquisador.<\/p>\n\n\n\n

A minha forma\u00e7\u00e3o interdisciplinar, com gradua\u00e7\u00e3o em filosofia, mestrado em educa\u00e7\u00e3o e doutorado em antropologia social, identificava-se de maneira \u201cnatural\u201d com esse estilo de conhecimento e com o \u201cdesafio\u201d de abrir a \u00e1rea de antropologia e educa\u00e7\u00e3o na PUC-Rio. Entrei, assim, tardiamente, mas com muita vibra\u00e7\u00e3o, na vida acad\u00eamica, n\u00e3o mais como aluna, mas profissionalmente.<\/p>\n\n\n\n

Pretendi mostrar os fen\u00f4menos, pr\u00e1ticas e representa\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas, sem reduzi-los ao pedag\u00f3gico, uma vez que emergem de contextos hist\u00f3ricos e sociais. Portanto, os chamados fen\u00f4menos pedag\u00f3gicos s\u00e3o culturais. Tal vertente relativizadora, trabalhando os fen\u00f4menos como constru\u00e7\u00f5es sociais e hist\u00f3ricas, transforma a constru\u00e7\u00e3o do objeto educa\u00e7\u00e3o, seja no contexto da escola(s) ou fora dela, ao enfatizarem sociabilidades e outros processos culturais e hist\u00f3ricos. O problema da pesquisa na escola se transmuda, pois um outro arsenal te\u00f3rico-metodol\u00f3gico \u00e9 acionado para observ\u00e1-la e interpret\u00e1-la[24]<\/a>. A isso, chamo um trabalho h\u00edbrido, interdisciplinar, realizado nas fronteiras entre essas \u00e1reas. No meu entender, vai al\u00e9m de ter uma ci\u00eancia de refer\u00eancia para construir um outro objeto de pesquisa que signifique a jun\u00e7\u00e3o das duas \u00e1reas, como um am\u00e1lgama entre elas.<\/p>\n\n\n\n

Neste ponto, sem penetrar a fundo na quest\u00e3o, trago a minha leitura de um trabalho de Zaia Brand\u00e3o (2008: 211) sobre a identidade do campo educacional. Segundo a pesquisadora, An\u00edsio Teixeira lutava por desenvolver a educa\u00e7\u00e3o como uma das \u201cgrandes artes cient\u00edficas\u201d, citando o exemplo da medicina e da engenharia. O seu trabalho no CBPE, que buscava aproximar os educadores e os cientistas sociais (Brand\u00e3o 2008: 210), estava impregnado do desenvolvimento das chamadas ci\u00eancias-fonte da educa\u00e7\u00e3o, tal como ocorre na medicina, que se apoia na biologia e outras ci\u00eancias (Brand\u00e3o 2008: 211).<\/p>\n\n\n\n

Vislumbro, na organiza\u00e7\u00e3o curricular que coloca como disciplinas de fundamenta\u00e7\u00e3o, por exemplo, a sociologia, a filosofia, a hist\u00f3ria, a psicologia e, por fim, a \u00faltima a chegar aos programas de educa\u00e7\u00e3o no campo universit\u00e1rio brasileiro, a antropologia, reflexos dessa concep\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o entre a \u201carte\u201d e a \u201cpr\u00e1tica\u201d, que busca uma ci\u00eancia-fonte como refer\u00eancia.<\/p>\n\n\n\n

Abro um par\u00eantese para registrar que \u00e9 curiosa a recorr\u00eancia da categoria \u201carte\u201d na linguagem de profissionais separados por d\u00e9cadas, culturas e forma\u00e7\u00f5es, para dar significado a sua pr\u00e1tica, como o educador An\u00edsio Teixeira e como o antrop\u00f3logo Timothy Ingold em uma livre tradu\u00e7\u00e3o de minha parte: \u201cA sensibilidade ao que \u00e9 estranho no que est\u00e1 pr\u00f3ximo, aproxima a antropologia da arte\u201d (2008: 84). Ali\u00e1s, n\u00e3o existe novidade alguma em usar o atributo \u201carte\u201d para v\u00e1rias profiss\u00f5es, como uma capacidade especial, uma habilidade no campo do conhecimento humano. Essa \u00e9 uma categoria social que se aplica tamb\u00e9m, por exemplo, \u00e0 medicina.<\/p>\n\n\n\n

Em s\u00edntese, fica dito que as representa\u00e7\u00f5es e pr\u00e1ticas escolares, na perspectiva aqui apresentada, s\u00e3o trabalhadas na sua diversidade e heterogeneidade, tendo como raiz a antropologia. No meu entender, um trabalho de articula\u00e7\u00e3o atravessava as fronteiras entre essas \u00e1reas, por dentro. Algo al\u00e9m de ter a antropologia como ci\u00eancia de refer\u00eancia. Buscava uma mistura, uma interdisciplinaridade.<\/p>\n\n\n\n

\u00c9 importante afirmar que os formuladores de pol\u00edticas p\u00fablicas educacionais v\u00eam fazendo demandas importantes por conhecimentos antropol\u00f3gicos; a educa\u00e7\u00e3o ind\u00edgena e a educa\u00e7\u00e3o quilombola s\u00e3o exemplos dessa exig\u00eancia. Esse \u00e9 um fator de mudan\u00e7a nas duas disciplinas. Enfim, mesmo guardando suas especificidades, tanto a antropologia quanto a educa\u00e7\u00e3o est\u00e3o em processos de encontro, grande inquieta\u00e7\u00e3o e transforma\u00e7\u00f5es hist\u00f3ricas, metodol\u00f3gicas e conceituais.<\/p>\n\n\n\n

Por fim, a interface antropologia e educa\u00e7\u00e3o \u00e9 altamente heterog\u00eanea. As classifica\u00e7\u00f5es variam, pois alguns a denominam “antropologia da educa\u00e7\u00e3o”. Acredito que tenham significados distintos. Por abrir essa \u00e1rea num departamento de educa\u00e7\u00e3o e pelos argumentos acima descritos, decidi acentuar o significado da interface e da constru\u00e7\u00e3o de um saber h\u00edbrido, denominando a \u00e1rea que abri de antropologia e educa\u00e7\u00e3o. Buscava, dessa forma a “arte” da interlocu\u00e7\u00e3o entre a antropologia e a educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Media\u00e7\u00f5es, cultura e etnografia no PPGE\/PUC-Rio<\/strong><\/p>\n\n\n\n

A investiga\u00e7\u00e3o educacional, teoricamente embasada, desenvolvia-se, na minha proposta, desde uma perspectiva que tinha como pr\u00e1tica \u201ca observa\u00e7\u00e3o participante, as entrevistas abertas e o contato direto, pessoal\u201d (Velho 1978: 36), a partir de um conceito de cultura e uma vis\u00e3o da etnografia como epistemologia.<\/p>\n\n\n\n

Nessa caminhada, considerei a import\u00e2ncia de se ter em vista que h\u00e1 v\u00e1rias concep\u00e7\u00f5es de etnografia (etimologicamente – escrita da cultura), e que tais compreens\u00f5es t\u00eam consequ\u00eancias distintas para a descri\u00e7\u00e3o dos universos estudados. Tal perspectiva, surgida com o texto fundador de Bronislaw Malinowski sobre etnografia, nos anos de 1920, foi tomada como refer\u00eancia, em especial, no que diz respeito as suas propriedades metodol\u00f3gicas e fundadoras. O texto coloca o leitor dentro do mundo da pesquisa antropol\u00f3gica, com rasgos inesquec\u00edveis para a organiza\u00e7\u00e3o do seu conhecimento, como a viv\u00eancia do cotidiano do universo estudado, a busca de regularidades e extraordin\u00e1rios, o ponto de vista dos nativos. Entre outras li\u00e7\u00f5es, esse texto se mant\u00e9m como indispens\u00e1vel para penetrar no mundo da antropologia.<\/p>\n\n\n\n

Mesmo assim,sem aprofundar o debate, enfatizo a import\u00e2ncia da postura pol\u00edtica do antrop\u00f3logo Jo\u00e3o Pacheco de Oliveira sobre o fazer etnogr\u00e1fico na atualidade.O autor se distancia  dos par\u00e2metros dos antrop\u00f3logos pioneiros , tendo como base a sua pr\u00e1tica etnol\u00f3gica nas tribos ind\u00edgenas brasileiras. Ele apresenta a etnografia como exerc\u00edcio de “compartilhamento e comunica\u00e7\u00e3o” em contraste com pr\u00e1ticas ditas coloniais da antropologia(2013:47).<\/p>\n\n\n\n

Estruturei-me tamb\u00e9m a partir da postura de Clifford Geertz (1989: 15): \u201cem antropologia social, o que os praticantes fazem \u00e9 etnografia. E \u00e9 justamente ao compreender o que \u00e9 etnografia, ou mais exatamente, o que \u00e9 a pr\u00e1tica da etnografia, \u00e9 que se pode come\u00e7ar a entender o que representa a an\u00e1lise antropol\u00f3gica como forma de conhecimento\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Situar-se (Geertz 1989: 23), buscar o ponto de vista do outro nos seus pr\u00f3prios termos, captar suas categorias, os valores, cren\u00e7as, vis\u00f5es de mundo, a\u00e7\u00f5es simb\u00f3licas, necessariamente, n\u00e3o \u00e9 redut\u00edvel a uma quest\u00e3o de t\u00e9cnicas. Segundo Geertz (1989: 15), \u00e9 uma quest\u00e3o de \u201cdescri\u00e7\u00e3o densa\u201d. Assim, esse autor definia o que, para ele, era etnografia, ou seja, muito resumidamente, \u201cque n\u00e3o \u00e9 uma quest\u00e3o de m\u00e9todos\u201d, mas de entendimento de \u201ccategorias culturais\u201d (1989: 17), o que possibilita ao pesquisador diferenciar, como exemplifica, uma piscadela autom\u00e1tica de uma piscadela conspirat\u00f3ria. Ou seja, um situar-nos na cultura estudada, em outros termos, numa \u201cteia de significados\u201d, acreditando, com Max Weber, \u201cque o homem \u00e9 um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a culturacomo sendo essas teias e a sua an\u00e1lise, portanto, n\u00e3o como uma ci\u00eancia experimental em busca de leis, mas como uma ci\u00eancia interpretativa, \u00e0 procura de significado\u201d (Geertz 1989: 15). \u00c9 esse o conceito semi\u00f3tico de cultura no paradigma da antropologia interpretativa. Esse conceito de cultura, sua conota\u00e7\u00e3o como sistema de s\u00edmbolos e significados compartilhados, foi contrastado com outras defini\u00e7\u00f5es, a partir de outros paradigmas. Deliberadamente, entretanto, refor\u00e7ava-se a perspectiva da a\u00e7\u00e3o simb\u00f3lica, precisando ser interpretada, sendo captado o seu significado no contexto estudado, numa rela\u00e7\u00e3o de alteridade.<\/p>\n\n\n\n

Al\u00e9m da postura de Clifford Geertz acima comentada, inspirou-me Roberto Cardoso de Oliveira (1998: 17), que assim se pronunciou:<\/p>\n\n\n\n

a especificidade do trabalho antropol\u00f3gico (…) em nada \u00e9 incompat\u00edvel com o trabalho conduzido por colegas de outras disciplinas sociais, particularmente quando, no exerc\u00edcio de sua atividade, articulam a pesquisa emp\u00edrica com a interpreta\u00e7\u00e3o de seus resultados.<\/p>\n\n\n\n

Seu texto sobre o of\u00edcio do antrop\u00f3logo (1998: 17) lan\u00e7a luzes sobre o fazer do etn\u00f3grafo, que \u00e9 resumido como: \u201colhar, ouvir, escrever\u201d. De um lado, o olhar e o ouvir concentram a capta\u00e7\u00e3o da realidade na pesquisa emp\u00edrica, enquanto o escrever \u00e9 o pensamento em ato gr\u00e1fico, um \u201cato cognitivo\u201d (Cardoso de Oliveira 1998: 31-32). Para outra vis\u00e3o da \u201cescrita antropol\u00f3gica\u201d e \u201cestrat\u00e9gias textuais\u201d, h\u00e1 de se fazer a leitura de Geertz (2002).<\/p>\n\n\n\n

Cardoso de Oliveira (1998: 33) destaca o fazer etnogr\u00e1fico, atrav\u00e9s de duas atitudes: a \u201cobserva\u00e7\u00e3o participante\u201d e a \u201crelativiza\u00e7\u00e3o\u201d contrastada com o etnocentrismo, ampliando o entendimento da pr\u00e1tica da etnografia. Entre outras discuss\u00f5es, autores, quest\u00f5es, leituras, por essas \u201cclareiras\u201d, eu buscava criar as media\u00e7\u00f5es entre o of\u00edcio do antrop\u00f3logo e o campo da educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Nesse patamar de discuss\u00f5es, destaca-se o trabalho de Timothy Ingold (2008). A pr\u00e1tica antropol\u00f3gica \u00e9 uma \u201cinven\u00e7\u00e3o\u201d epistemol\u00f3gica e cognitiva. Na sua a\u00e7\u00e3o, ela \u201ceduca\u201d, pois forma outros modos de ver o mundo, criando outras formas de \u201cver, escutar e escrever\u201d. A pr\u00e1tica antropol\u00f3gica, como \u201ca\u00e7\u00e3o ao ar livre\u201d, lembrando Franz Boas (Laplantine 1988) e Malinowski (Laplantine 1988), vai al\u00e9m de fornecer um conhecimento de outros universos, pessoas e sociedades (Ingold 2008). Pelo seu modus operandi<\/em>, numa tradu\u00e7\u00e3o livre, \u201cuma educa\u00e7\u00e3o em antropologia, vai al\u00e9m de nos fornecer um conhecimento sobre o mundo, sobre pessoas e sociedades. Ela educa nossa percep\u00e7\u00e3o do mundo\u201d (Ingold 2008: 82). Insisto que \u00e9 tamb\u00e9m formativa e transformadora, em termos intelectuais, subjetivos e comunicativos. Para Ingold, a antropologia implica numa rela\u00e7\u00e3o de alteridade ativa e dial\u00f3gica, pois o \u201cmundo\u201d passa a ser o que entendemos dele com o \u201coutro\u201d e n\u00e3o sobre o \u201coutro\u201d (Ingold 2008: 83). Aprende-se que tudo pode ser vivido e simbolizado de forma diversa. Vai-se ao encontro da diversidade cultural. O autor declara que a etnografia,numa tradu\u00e7\u00e3o livre, \u201cliberada das tiranias dos m\u00e9todos, aproxima-se como of\u00edcio do artesanato\u201d (2008: 84). Enquanto descri\u00e7\u00e3o de um modo de vida, tem significado pr\u00f3prio.<\/p>\n\n\n\n

A tarefa a ser realizada demandava que os mestrandos e doutorandos mergulhassem nessa interse\u00e7\u00e3o, discutindo o of\u00edcio do antrop\u00f3logo. A minha atua\u00e7\u00e3o como antrop\u00f3loga seria produzir uma situa\u00e7\u00e3o de contato entre as duas disciplinas, para construir uma experi\u00eancia interdisciplinar, a partir de um processo de media\u00e7\u00e3o, visto como tr\u00e2nsito entre dois mundos, estilos de vida e diferen\u00e7as, observando quest\u00f5es pertinentes que surgiam da pr\u00e1tica e das representa\u00e7\u00f5es dos estudantes. Transitava-se na fronteira entre esses universos, nas situa\u00e7\u00f5es de sala de aula e de grupos de pesquisa. A comunica\u00e7\u00e3o assim estabelecida possibilitava transforma\u00e7\u00f5es epistemol\u00f3gicas, nas fronteiras disciplinares (Velho; Kuschnir 2001: 20; 27).<\/p>\n\n\n\n

Era dessa forma que eu respondia \u00e0 tens\u00e3o entre a antropologia, que busca o conhecimento das culturas nas suas diversidades, e a proposta de interven\u00e7\u00e3o e transforma\u00e7\u00e3o que \u00e9 uma caracter\u00edstica, em grande parte, da educa\u00e7\u00e3o. Esse contraste expressa dist\u00e2ncias e diferen\u00e7as nas pr\u00e1ticas e nas representa\u00e7\u00f5es entre antropologia e educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Buscava um conhecimento \u201cde dentro\u201d. Por sua vez, as pesquisas deveriam estar ancoradas em perguntas, problemas, conceitos e pr\u00e1ticas elaborados em contato com a literatura antropol\u00f3gica. Forjava-se, portanto, um outro modo de escrever e de pensar, que agregava as categorias culturais e os significados, do ponto de vista do \u201coutro\u201d, numa rela\u00e7\u00e3o de alteridade. Surgiam, assim, outros objetos de pesquisa, vistos como constru\u00e7\u00f5es sociais e hist\u00f3ricas, e outras atitudes e pr\u00e1ticas de pesquisa educacional.<\/p>\n\n\n\n

As formas de trabalhar<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Voltando a Gilberto Velho (1978), a pr\u00e1tica adotada frisava que a possibilidade de partilharmos patrim\u00f4nios culturais com os que convivemos n\u00e3o pode cegar-nos sobre descontinuidades e diferen\u00e7as, geradas pelos caminhos trilhados, escolhas e modos de vida. Para o antrop\u00f3logo, fazer pesquisa em grandes cidades e metr\u00f3poles revela a heterogeneidade que a divis\u00e3o social do trabalho, a complexidade institucional e as tradi\u00e7\u00f5es culturais expressam em vis\u00f5es de mundo diferenciadas e at\u00e9 contradit\u00f3rias.<\/p>\n\n\n\n

Sob uma perspectiva mais tradicional, poder-se-ia mesmo dizer que \u00e9 exatamente isto que permite ao antrop\u00f3logo realizar investiga\u00e7\u00f5es na sua pr\u00f3pria cidade. Ou seja, h\u00e1 dist\u00e2ncias culturais n\u00edtidas internas no meio urbano em que vivemos, permitindo ao \u201cnativo\u201d fazer pesquisas antropol\u00f3gicas com grupos diferentes do seu, embora possam estar basicamente pr\u00f3ximos. (Velho 1980: p.16)<\/p>\n\n\n\n

Essa abordagem exige uma atitude de \u201cestranhamento\u201d do pesquisador em educa\u00e7\u00e3o, trabalhando na sua pr\u00f3pria cidade, segundo a qual ele viesse a pensar outros sistemas de refer\u00eancias, ou seja, outras formas de representar, definir, classificar e organizar a realidade e o cotidiano, que n\u00e3o em seus pr\u00f3prios termos.<\/p>\n\n\n\n

Outro aspecto \u00e9 merecedor de aten\u00e7\u00e3o. Em suas an\u00e1lises, Velho (1981) alerta para o risco metodol\u00f3gico de ver segmentos sociais como se fossem unidades independentes, autocontidas e isoladas. Refletindo sobre o contexto urbano, o autor sinaliza para a heterogeneidade social que a no\u00e7\u00e3o de sociedade complexa comporta, lan\u00e7ando uma pergunta crucial: \u201cComo localizar experi\u00eancias suficientemente significativas para criar fronteiras simb\u00f3licas?\u201d (1981: 16). Por outro lado, o que pode ser comunicado e partilhado, quais os valores, quais os limites das negocia\u00e7\u00f5es simb\u00f3licas? (1981: 18-19).<\/p>\n\n\n\n

 Tais perguntas s\u00e3o igualmente relevantes para a pr\u00e1tica educacional e para pensar outras vers\u00f5es sobre os fen\u00f4menos de interesse do educador, ou seja, geram um saber de fronteira, um saber h\u00edbrido entre a antropologia e a educa\u00e7\u00e3o, que se fazem presentes nas pesquisas institucionais, disserta\u00e7\u00f5es e teses.<\/p>\n\n\n\n

A escolha do campo emp\u00edrico teve como focos a escola[25]<\/a>e a universidade, como tamb\u00e9m ocorreram deslocamentos para outros espa\u00e7os sociais, como redes de grafiteiros, cineastas, escritores, enquanto permaneceram quest\u00f5es ligadas \u00e0 forma\u00e7\u00e3o e a educa\u00e7\u00e3o num sentido amplo.<\/p>\n\n\n\n

Os dilemas, que porventura existem, n\u00e3o podem servir de obst\u00e1culo para o ensino da antropologia na educa\u00e7\u00e3o, mesmo considerando-se os riscos de banaliza\u00e7\u00e3o e equ\u00edvocos e a dist\u00e2ncia entre as maneiras de apropria\u00e7\u00e3o de autores e escolas antropol\u00f3gicas, esteja o leitor situado dentro ou fora das ci\u00eancias sociais.<\/p>\n\n\n\n

Roger Chartier (1990) diz que as obras n\u00e3o t\u00eam um sentido \u00fanico e intr\u00ednseco e que s\u00e3o apropriadas por pr\u00e1ticas plurais e leitores concretos, que lhes d\u00e3o significados contradit\u00f3rios e diferentes, segundo suas trajet\u00f3rias, compet\u00eancias, posi\u00e7\u00f5es e disposi\u00e7\u00f5es. Como migram autores e textos da antropologia para outras \u00e1reas? O que se l\u00ea? Como se l\u00ea? Quando se l\u00ea? Como se d\u00e1 a articula\u00e7\u00e3o entre esses campos?<\/p>\n\n\n\n

Os cursos, tanto da gradua\u00e7\u00e3o quanto da p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o, eram organizados com textos e artigos de antrop\u00f3logos. Os meus orientandos, mestrandos e doutorandos liam intensivamente a literatura da \u00e1rea. As reuni\u00f5es de orienta\u00e7\u00e3o serviam para indicar autores, tendo em vista dados etnogr\u00e1ficos que surgiam no trabalho de campo, descritos no di\u00e1rio de campo. Ademais eram ocasi\u00f5es para valorizar as categorias culturais e o ponto de vista do \u201cnativo\u201d, nos seus pr\u00f3prios termos, \u201cinterpreta\u00e7\u00f5es\u201d para construir outras interpreta\u00e7\u00f5es. Essa pr\u00e1tica tinha como objetivo alcan\u00e7ar o que chamo uma \u201cconvers\u00e3o epistemol\u00f3gica\u201d na estrat\u00e9gia investigativa, exigindo intensa rela\u00e7\u00e3o de orienta\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Em outras palavras, a etnografia forjava no sujeito, j\u00e1 que \u00e9 uma teoria, uma pr\u00e1tica e um modo de conhecer, atrav\u00e9s da observa\u00e7\u00e3o participante, do di\u00e1rio de campo, do exerc\u00edcio da relativiza\u00e7\u00e3o, em contraste com as posturas etnoc\u00eantricas, os fundamentos para a constitui\u00e7\u00e3o de uma \u201cconvers\u00e3o epistemol\u00f3gica\u201d. No meu entender, fazer etnografia \u00e9 uma experi\u00eancia profunda, que modifica o estar no mundo e a vis\u00e3o que se constr\u00f3i do contexto em que se est\u00e1 inserido como investigador. Assim, formava pesquisadores em educa\u00e7\u00e3o, capazes de pensar estrategicamente como etn\u00f3grafos ao realizar suas pesquisas. Em outras palavras, incorporando uma outra l\u00f3gica de atuar e representar os universos sociais na sua diversidade, de forma contextualizada, focando nas rela\u00e7\u00f5es sociais e nos significados emergentes, estranhando posturas etnoc\u00eantricas, captando \u201ccategorias culturais\u201d e significados.<\/p>\n\n\n\n

Trata-se da aprendizagem de outra linguagem, de outro c\u00f3digo, que leva o profissional a descobrir outras d\u00favidas sobre os chamados fen\u00f4menos educativos, dentro e fora da escola, assim como exercer outra forma de trabalho de campo.<\/p>\n\n\n\n

Os grupos de pesquisas, incluindo doutorandos, mestrandos e graduados, constituem-se como uma pr\u00e1tica formadora. Essa sociabilidade acad\u00eamica propicia crescimento te\u00f3rico e constru\u00e7\u00e3o coletiva do objeto. Ao longo dos anos de trabalho, realizei as chamadas pesquisas institucionais, que resultam de um projeto docente, apoiado pelo CNPq, por meio de bolsa de pesquisador e de bolsas de inicia\u00e7\u00e3o cient\u00edfica, sustentado, ainda, por outros recursos financeiros, provenientes de \u00f3rg\u00e3os de apoio ao desenvolvimento da pesquisa no pa\u00eds, como a Faperj. Tinha como base um contexto acad\u00eamico, no qual a rela\u00e7\u00e3o ensino\/pesquisa \u00e9 um valor. Tendo essas condi\u00e7\u00f5es em vista, pode-se dizer que as pesquisas institucionais s\u00e3o parte importante da orienta\u00e7\u00e3o acad\u00eamica e da forma\u00e7\u00e3o de pesquisadores. Pelo estatuto da universidade, os mestrandos devem matricular-se durante um semestre, enquanto os doutorandos se integram durante um ano letivo a uma das pesquisas em curso no departamento, e os graduados, pelos per\u00edodos determinados por suas bolsas de inicia\u00e7\u00e3o cient\u00edfica. Muitos p\u00f3s-graduandos permanecem no grupo de pesquisa durante todo o per\u00edodo que est\u00e3o no curso, e outros, depois de formados, mant\u00eam o v\u00ednculo com o grupo.<\/p>\n\n\n\n

As atividades desenvolvidas pela equipe compreendiam reuni\u00f5es semanais, realiza\u00e7\u00e3o de leituras com elabora\u00e7\u00e3o de resumos cr\u00edticos, levantamentos bibliogr\u00e1ficos, participa\u00e7\u00e3o no trabalho de campo e na realiza\u00e7\u00e3o de entrevistas, participa\u00e7\u00e3o na an\u00e1lise de dados da observa\u00e7\u00e3o participante, confec\u00e7\u00e3o de relat\u00f3rios e artigos e participa\u00e7\u00e3o em semin\u00e1rios. Eu me integrava em todos os momentos, buscando construir um processo din\u00e2mico, em fun\u00e7\u00e3o do qual, o objeto da pesquisa \u00e9 coletivamente constru\u00eddo, mesmo levando-se em conta a heterogeneidade dos estudantes.<\/p>\n\n\n\n

Desenhava-se uma pr\u00e1tica distante da concep\u00e7\u00e3o etnogr\u00e1fica como experi\u00eancia eminentemente pessoal. Era uma viv\u00eancia complexa, em que o individual e o coletivo se misturavam, at\u00e9 que os orientandos se afastavam, para escrever suas teses e disserta\u00e7\u00f5es, guardando sintonia com os chamados projetos institucionais.<\/p>\n\n\n\n

Limita\u00e7\u00f5es de v\u00e1rias ordens impunham-se, considerando-se a quest\u00e3o do tempo ou as pr\u00f3prias dificuldades de apreens\u00e3o e interpreta\u00e7\u00e3o de dados etnogr\u00e1ficos, limites quanto a uma prolongada situa\u00e7\u00e3o de contato que se espera de um trabalho de pesquisa etnogr\u00e1fica. A investiga\u00e7\u00e3o se fracionava nas m\u00faltiplas atividades do dia a dia. Os grupos de pesquisa, por raz\u00f5es institucionais, sofriam mudan\u00e7as peri\u00f3dicas na sua composi\u00e7\u00e3o com a renova\u00e7\u00e3o de seus membros.<\/p>\n\n\n\n

Esses constrangimentos, em parte, eram compensados por uma observa\u00e7\u00e3o flutuante, um estado de alerta permanente, no qual a equipe posicionada intelectualmente capta os dados significativos, em contextos de rela\u00e7\u00f5es de alteridade. As elabora\u00e7\u00f5es e interpreta\u00e7\u00f5es de natureza antropol\u00f3gica, durante as reuni\u00f5es de equipe, verdadeiros exerc\u00edcios de oralidade, argumenta\u00e7\u00e3o e debate, constitu\u00edam uma produ\u00e7\u00e3o social de conhecimento, entendida como uma autoria coletiva. A imagem que me vem \u00e9 de uma \u201corquestra\u201d, na qual o professor-pesquisador \u00e9 o \u201cmaestro\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Os frutos do trabalho<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Na \u201cApresenta\u00e7\u00e3o” da tradu\u00e7\u00e3o do artigo Studying urban schools<\/em> de Howard S. Becker\u201d, incluindo o pr\u00f3prio artigo de Howard Becker intitulado A pesquisa em escolas urbanas<\/em>, Ana Pires do Prado[26]<\/a> e Ludmila Fernandes de Freitas[27]<\/a> ressaltam que Howard Becker, soci\u00f3logo norte-americano, tem amplo reconhecimento e in\u00fameros trabalhos publicados no Brasil sobre antropologia urbana. Contudo, destacam que seus trabalhos sobre escolas e seus atores sociais s\u00e3o pouqu\u00edssimo conhecidos entre n\u00f3s.<\/p>\n\n\n\n

Nesse trabalho, publicado em 1983 nos Estados Unidos, o soci\u00f3logo fala de v\u00e1rios impasses sobre a pesquisa etnogr\u00e1fica nas escolas, que reconhe\u00e7o na minha experi\u00eancia, tais como: uma atitude reservada por parte da institui\u00e7\u00f5es, uma preocupa\u00e7\u00e3o com poss\u00edveis fracassos, a apreens\u00e3o com a avalia\u00e7\u00e3o, a busca do pesquisador por conhecer a totalidade da institui\u00e7\u00e3o, por exemplo, geram sentimentos de resist\u00eancia nos profissionais no campo investigado. Al\u00e9m do mencionado, hoje em dia, as institui\u00e7\u00f5es mostram um certo esgotamento, por serem objeto de pesquisa e n\u00e3o terem de volta nada de \u00fatil.<\/p>\n\n\n\n

Uma vis\u00e3o panor\u00e2mica das pesquisas realizadas pode ajudar o leitor a compreender a din\u00e2mica do trabalho realizado e a interpreta\u00e7\u00e3o de seus significados.<\/p>\n\n\n\n

No in\u00edcio dos anos 1990, eu e Marilut Mata (ex-professora do PPGE\/PUC-Rio) realizamos uma etnografia numa escola situada numa favela da zona sul do Rio de Janeiro. A quest\u00e3o do \u201cfracasso escolar\u201d \u00e9 um tema recorrente nas pesquisas em educa\u00e7\u00e3o, sobretudo, quando se trata das chamadas camadas populares. A inten\u00e7\u00e3o, entretanto, foi estranhar a problem\u00e1tica, pesquisando outros entendimentos al\u00e9m dos difundidos no sistema escolar, visando especialmente \u00e0s experi\u00eancias dos alunos, familiares e seu entorno, procurando valores, atitudes e comportamentos vistos como a\u00e7\u00e3o simb\u00f3lica.<\/p>\n\n\n\n

No trabalho de campo, a situa\u00e7\u00e3o de contato envolveu crian\u00e7as a partir de sete anos, frequentando a escola, provenientes de fam\u00edlias constitu\u00eddas na maior parte por trabalhadores do mercado informal, al\u00e9m das professoras da escola. Durante a observa\u00e7\u00e3o participante, foram feitas entrevistas semiestruturadas sobre o dia a dia dos alunos, na tentativa de mergulhar em profundidade nesse universo de crian\u00e7as, que se autodefiniam como \u201cpobres\u201d, \u201ctrabalhadoras\u201d e \u201cestudantes\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Relativizar o enfoque sobre o \u201cfracasso escolar\u201d, entend\u00ea-lo como uma constru\u00e7\u00e3o social, transformou a vis\u00e3o inicial desse fen\u00f4meno. A rela\u00e7\u00e3o entre escola e trabalho, na vida desses estudantes, mostrou-se como express\u00e3o de valores plenos de significado em suas estrat\u00e9gias de sobreviv\u00eancia . Tal modo de vida remete ao conceito de \u201cuma inf\u00e2ncia curta\u201d, proposto por Ari\u00e8s (1981), que persiste, em parte, nos setores populares, supostamente exclu\u00eddos do sucesso escolar pela l\u00f3gica pedag\u00f3gica.<\/p>\n\n\n\n

De acordo com Ari\u00e8s (1981), o lugar da escolaridade \u00e9 fundamental no que diz respeito ao chamado \u201csentimento de inf\u00e2ncia\u201d. Da\u00ed, meu argumento de que a crian\u00e7a que trabalha e estuda reedita a imagem da inf\u00e2ncia do Antigo Regime, vivenciando uma sociabilidade densa no interior das favelas, e exige um outro entendimento da organiza\u00e7\u00e3o escolar. Sem querer generalizar, os caminhos da relativiza\u00e7\u00e3o levaram \u00e0 vis\u00e3o de um impasse entre a l\u00f3gica escolar e as formas de pensar e agir dessa sociabilidade comunit\u00e1ria, que n\u00e3o se pauta pelo dito \u201csentimento de inf\u00e2ncia”. Isto porque empresta um outro significado \u00e0 viv\u00eancia infantil e tem um outro conceito de inf\u00e2ncia e crian\u00e7a fundado em regras e organiza\u00e7\u00e3o familiares diferentes. Esse choque entre vis\u00f5es de mundo produz a exclus\u00e3o dessas crian\u00e7as do mundo escolar. De um lado, a escola, cujo modelo \u00e9 a \u201cinf\u00e2ncia de longa dura\u00e7\u00e3o\u201d, expele esse aluno. De outro, nas rela\u00e7\u00f5es estabelecidas entre trabalho e escola, surge nas rela\u00e7\u00f5es sociais concretas entre uma parcela de estudantes, pais e escola o que chamo, parafraseando a discuss\u00e3o de Ari\u00e8s, \u201ca escola de curta dura\u00e7\u00e3o\u201d . Uma vez que os rudimentos da escrita e da leitura s\u00e3o aceitos como suficientes pelas fam\u00edlias, e o trabalho infantil \u00e9 uma realidade que se imp\u00f5e , ocorre a evas\u00e3o escolar (Dauster 1991;1992).<\/p>\n\n\n\n

A pesquisa etnogr\u00e1fica tem car\u00e1ter aproximativo, interpretativo e incita o pesquisador a outras problem\u00e1ticas. Assim, emergiu o interesse por pesquisar os temas da leitura e escrita, presentes na escola, vistos como artefatos culturais e hist\u00f3ricos, sem reduzi-los ao angulo pedag\u00f3gico. Nessa linha, a interface foi sendo constru\u00edda com a obra de Roger Chartier (1990), fornecendo o referencial para iluminar pr\u00e1ticas e representa\u00e7\u00f5es de leitura, assim como de alfabetiza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Da\u00ed para frente, os projetos de pesquisa foram marcados pelo encontro com a obra de Roger Chartier, em outras palavras com a hist\u00f3ria cultural.<\/p>\n\n\n\n

Transportei para a situa\u00e7\u00e3o etnogr\u00e1fica, quest\u00f5es com as quais a hist\u00f3ria cultural se defrontara, a saber: a rela\u00e7\u00e3o entre leitura e escrita e o modo de vida dos indiv\u00edduos, as representa\u00e7\u00f5es e pr\u00e1ticas de leitura e escrita, seus usos sociais e os significados em diferentes universos sociais, tais como, escola, universidade, salas de aula digital, rede de escritores de literatura infantil e juvenil, rede de escritoras premiadas. Constituiu-se dessa forma um programa de pesquisa, gerando teses e disserta\u00e7\u00f5es. Aos poucos, formou-se um grupo de pesquisadores que se autodefiniu como Geale (Grupo de Estudos de Antropologia da Leitura e da Escrita). Vale a pena frisar que se adotou uma vis\u00e3o alargada de educa\u00e7\u00e3o, uma vez que se tratava de interpretar processos antropol\u00f3gicos de forma\u00e7\u00e3o de leitores .<\/p>\n\n\n\n

O prop\u00f3sito, tendo em vista a variabilidade hist\u00f3rica e social da figura do leitor\/escritor, ficou sendo identificar e levantar ad hoc<\/em>, a constru\u00e7\u00e3o social dessas categorias. As descri\u00e7\u00f5es etnogr\u00e1ficas revelavam diferencialmente valores, atitudes, gostos, compet\u00eancias, t\u00e9cnicas, representa\u00e7\u00f5es e pr\u00e1ticas por parte de adultos, jovens, crian\u00e7as, em refer\u00eancia a of\u00edcios, atividades e inser\u00e7\u00f5es sociais. De que forma as subjetividades e identidades se transformavam nas rela\u00e7\u00f5es com as pr\u00e1ticas de leitura e escrita?<\/p>\n\n\n\n

Com essas indaga\u00e7\u00f5es desentranhadas da hist\u00f3ria cultural, interessava ir ao encontro de \u201cleitores\u201d em suas pr\u00e1ticas concretas. Uma escola p\u00fablica de 1\u00ba grau (hoje ensino fundamental), situada num bairro da zona sul do Rio de Janeiro[28]<\/a> foi campo f\u00e9rtil para o trabalho de campo. A observa\u00e7\u00e3o participante, durante meses, se deu numa turma de 3\u00aa s\u00e9rie (hoje 4\u00ba ano), de 38 alunos, residentes em uma favela pr\u00f3xima, com as mesmas caracter\u00edsticas dos alunos da primeira pesquisa mencionada. Suas idades variavam entre 8 e 14 anos, o que demonstrava a defasagem de aprendizagem existente , segundo os padr\u00f5es vigentes no sistema escolar. O fato de esses alunos, provenientes da favela, estudarem fora dela, marcava uma diferen\u00e7a em rela\u00e7\u00e3o aos estudantes do primeiro estudo, uma vez que isso significava que suas fam\u00edlias possu\u00edam outros recursos materiais e simb\u00f3licos propiciadores de outros interesses, investimentos na escolaridade dos filhos e abertura de horizontes, que lhes permitiam situar-se em relativa dist\u00e2ncia do seu pr\u00f3prio meio social. Ou seja, estabelecia-se uma certa hierarquia entre crian\u00e7as que estudavam dentro e fora da comunidade, tendo em vista uma experi\u00eancia social mais ampla.<\/p>\n\n\n\n

Sem entrar em descri\u00e7\u00f5es f\u00edsicas e sociais do espa\u00e7o, comentarei os usos sociais e escolares da leitura. O objetivo da escola \u00e9 formar o indiv\u00edduo escolarizado. Como se dava essa forma\u00e7\u00e3o? Os estudantes realizavam tarefas individuais e coletivas que impunham outras arruma\u00e7\u00f5es de carteiras e cadeiras. Circulavam cadernos, exerc\u00edcios mimeografados, poucos livros de literatura. O quadro de giz, uma refer\u00eancia constante na sala de aula.<\/p>\n\n\n\n

As intera\u00e7\u00f5es das meninas com suas agendas personalizadas e seus di\u00e1rios eram significativas, pois revelavam, segundo Ari\u00e8s (1991), os sinais de outras rela\u00e7\u00f5es do sujeito consigo mesmo, pr\u00f3prias do advento da modernidade. O manuseio desses cadernos enfeitados por colagens, desenhos, pensamentos e fatos revelava nas meninas a import\u00e2ncia da express\u00e3o de sentimentos, afetos e registros de fatos valorizados.<\/p>\n\n\n\n

A observa\u00e7\u00e3o participante mostrava que os estudantes escrevem e leem segundo pr\u00e1ticas e sociabilidades distintas. A leitura prazerosa pode ser aquela compartilhada em voz alta de um poema ou artigo. J\u00e1 a leitura silenciosa, pode configurar-se como uma atividade penosa, quando cada aluno l\u00ea para si, soletrando, decifrando letras e oralizando para ampliar o pr\u00f3prio entendimento do texto. Nesses processos sociais, a leitura escolar vai se mostrando enquanto exerc\u00edcio, trabalho, treinamento, identifica\u00e7\u00e3o de signos e significados, constrangimentos e supera\u00e7\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n

O que \u00e9 ler? Para a professora entrevistada, nem todos os alunos mostravam a habilidade de leitura, pois para ela o significado do ato de ler \u00e9 o sentido que \u00e9 dado ao que \u00e9 lido. Muitos entre os estudantes apenas mantinham-se como decodificadores de palavras e frases. Segundo a professora, o processo de se tornar leitor constitui-se por est\u00e1gios, e a decodifica\u00e7\u00e3o \u00e9 a sua base.<\/p>\n\n\n\n

A meu ver, s\u00e3o prec\u00e1rias as oportunidades que esses estudantes t\u00eam de desenvolver a \u201cleitura silenciosa\u201d, seja na sala de aula ou em outros espa\u00e7os de sociabilidade, como o familiar, por exemplo. Isto porque s\u00e3o escassas as oportunidades de contato e manuseio de livros, assim como pouco frequentes tanto o uso, como a apropria\u00e7\u00e3o de livros. Neste ponto, cabe lembrar que a obra de Roger Chartier indica que a pr\u00e1tica da leitura silenciosa, entre outros dados, \u00e9 aquela que abre os caminhos para o trabalho intelectual e desenvolve outras formas de subjetividade, interpreta\u00e7\u00e3o do mundo e constru\u00e7\u00e3o da individualidade.<\/p>\n\n\n\n

Um dos principais argumentos levantados, fruto dessa observa\u00e7\u00e3o, (Dauster 1994; 2003) residiu na perspectiva a seguir: admitindo-se que na escola p\u00fablica \u201cnasce o leitor\u201d, ele se forja de forma constrangida e limitada pelas pr\u00f3prias condi\u00e7\u00f5es de vida e pelas oportunidades oferecidas pelo sistema escolar. Sem querer generalizar, sei que existem exemplos de indiv\u00edduos que fizeram trajet\u00f3rias escolares an\u00e1logas e superaram embara\u00e7os e dificuldades nas suas trajet\u00f3rias de vida. Contudo, nos jogos de inclus\u00e3o e exclus\u00e3o sociais que tecem as redes da sociedade, s\u00e3o poucas as chances que estudantes dessas camadas possuem de desenvolver, como pr\u00e1tica, a leitura silenciosa e o contato com a chamada boa literatura. \u00c9 interessante registrar o papel incentivador das mulheres, m\u00e3es e respons\u00e1veis, na valoriza\u00e7\u00e3o de h\u00e1bitos de leitura e na escolariza\u00e7\u00e3o das crian\u00e7as.<\/p>\n\n\n\n

Na esteira das quest\u00f5es levantadas sobre representa\u00e7\u00f5es e pr\u00e1ticas de leitura no meio urbano, a partir da antropologia e da hist\u00f3ria cultural, contatei escritores da chamada literatura infantil e juvenil, que se autodefinem como escritores profissionais[29]<\/a>. Usei a pesquisa-di\u00e1logo de Gilberto Velho (1986), atuando em rede, pois um escritor me indicava um outro para entrevistar. Desse trabalho, surgiu um acervo de relatos em uma linha de hist\u00f3ria de vida e percep\u00e7\u00f5es sobre a forma\u00e7\u00e3o do leitor e o significado da escola desse outro ponto de vista. Dessa investiga\u00e7\u00e3o, alguns pontos significativos emergiram, como narro a seguir: para os entrevistados, o leitor se forma em contato com pessoas que lhe afetam emocionalmente, a partir de identifica\u00e7\u00f5es, valores e gestos; o gosto pela leitura n\u00e3o obedece a f\u00f3rmulas, sendo que os livros de literatura n\u00e3o devem ser usados como material did\u00e1tico. Os escritores questionam o uso de encartes, fichas e avalia\u00e7\u00f5es quando se trata da leitura da literatura; por outro lado, eles acreditam que a escola poderia criar mecanismos de acesso a bibliotecas, jornais, museus, cinema, tecendo a rede nas quais o leitor se forma; nessa linha de racioc\u00ednio, a forma\u00e7\u00e3o do leitor deve estar inserida num contexto de pol\u00edticas p\u00fablicas, cabendo \u00e0 escola evitar um discurso apenas afetivo, de prazer, em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 leitura. N\u00e3o se trata de descartar o prazer da leitura, muito pelo contr\u00e1rio, mas propiciar situa\u00e7\u00f5es de debates, trocas de ideias e discuss\u00f5es coletivas sobre os textos e livros. Finalmente, para eles, o ato de ler implica em liberdade, autonomia e op\u00e7\u00e3o de escolha como dispositivos fundamentais, quando se trata da constru\u00e7\u00e3o social e diferencial do leitor. Em suma, a \u201ceduca\u00e7\u00e3o\u201d e a forma\u00e7\u00e3o do leitor se d\u00e3o em sociabilidades diversas, como se pode entrever no que acima os escritores expressaram e nos aspectos por eles abordados e aqui resumidamente apresentados (Dauster 2003).<\/p>\n\n\n\n

Sem pretender esgotar o assunto das pesquisas, darei continuidade, de forma sum\u00e1ria, \u00e0s investiga\u00e7\u00f5es que se desdobraram sobre pr\u00e1ticas e representa\u00e7\u00f5es de leitura\/escrita situadas no contexto universit\u00e1rio, base de meu of\u00edcio de professora e pesquisadora, exigindo uma postura de estranhamento do familiar (Velho 1978) no exerc\u00edcio da investiga\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Uma outra problem\u00e1tica se apresenta, que tem suas ra\u00edzes nos estudos precedentes. Trata-se da entrada progressiva de estudantes dos chamados setores populares em uma universidade particular considerada de elite. A admiss\u00e3o desses alunos atrav\u00e9s dos vestibulares, mas propiciada por um sistema de bolsas de estudo, representou uma transforma\u00e7\u00e3o social, uma significativa conquista para esses estudantes. Um outro lado doloroso, entretanto, apareceu sob a forma de tens\u00f5es e provoca\u00e7\u00f5es, que valem a pena ser mapeadas, j\u00e1 que envolveram impasses na conviv\u00eancia entre estudantes de distintas camadas sociais. A diversidade podia ser sentida em termos de cor, c\u00f3digos, posturas, vestimentas e outros sinalizadores sociais.<\/p>\n\n\n\n

Trago o recorte de uma pesquisa intitulada, \u201cOs universit\u00e1rios – modo de vida e pr\u00e1ticas leitoras\u201d (PUC-Rio\/CNPq, 1998-2002), sobre a rela\u00e7\u00e3o entre estudantes e a cultura letrada, nesse contexto. Uma das perguntas em pauta focava a maneira pela qual a entrada e perman\u00eancia desses estudantes era vivenciada nessa \u00e9poca.<\/p>\n\n\n\n

Concentrei-me em 19 estudantes, de idades entre 20 e 40 anos, dos cursos de pedagogia, hist\u00f3ria e servi\u00e7o social, que formavam um grupo altamente heterog\u00eaneo, em termos de cor, moradia, escolaridade, religi\u00e3o. A maioria desses universit\u00e1rios cursou os chamados cursos de pr\u00e9-vestibular comunit\u00e1rios e todos, tendo passado no vestibular, conseguiram bolsas de estudo, condi\u00e7\u00e3o de sua entrada e perman\u00eancia na institui\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Os conflitos e tens\u00f5es se manifestavam em termos de sentimentos de discrimina\u00e7\u00e3o provenientes de colegas de setores mais privilegiados economicamente e por parte de alguns professores. Os bolsistas se queixavam do estigma que lhes era imputado pela escolaridade na escola p\u00fablica, pela acusa\u00e7\u00e3o de uma queda de qualidade de ensino na universidade e pelas pr\u00f3prias dificuldades em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 leitura e escrita. Do ponto de vista dos n\u00e3o bolsistas, havia atitudes de evita\u00e7\u00e3o em rela\u00e7\u00e3o aos bolsistas, tendo em vista a realiza\u00e7\u00e3o de trabalhos em grupo. Entre aqueles, as reclama\u00e7\u00f5es sobre a perda de valor do diploma eram correntes, e eram feitas cr\u00edticas \u00e0 din\u00e2mica das aulas pela suposta presen\u00e7a menos preparada academicamente dos bolsistas na realiza\u00e7\u00e3o das tarefas universit\u00e1rias.<\/p>\n\n\n\n

Em suma, a inclus\u00e3o dos setores populares era vivida de forma tensa e preconceituosa, provocando v\u00e1rias formas de afastamento dos colegas menos favorecidos pelos de maior renda, por exemplo, quando da constitui\u00e7\u00e3o de grupos de trabalho universit\u00e1rio. Outros constrangimentos revelados diziam respeito \u00e0 circula\u00e7\u00e3o em certos espa\u00e7os da universidade onde esses bolsistas n\u00e3o se sentiam \u00e0 vontade. Fronteiras simb\u00f3licas provenientes dos sentimentos acarretados pelas diferen\u00e7as sociais e culturais e pelos estilos de vida eram raz\u00f5es de queixas de parte a parte e processos de incompatibilidade. Mesmo assim, esses comportamentos n\u00e3o eram uniformes, havendo exce\u00e7\u00f5es. Tanto alunos quanto professores buscavam facilitar media\u00e7\u00f5es e encontros , tentando superar esses entraves sociais.<\/p>\n\n\n\n

A chamada \u201cdeselitiza\u00e7\u00e3o da universidade\u201d, longe de ser um processo linear, transformava as rela\u00e7\u00f5es acad\u00eamicas (Dauster 2004). Nessa \u00e9poca, o acesso dos setores populares \u00e0 universidade concentrava-se, sobretudo, nas \u00e1reas de educa\u00e7\u00e3o, hist\u00f3ria, geografia e servi\u00e7o social. Por outro lado, \u00e9 importante dizer que as narrativas dos professores entrevistados permitiram a relativiza\u00e7\u00e3o do estere\u00f3tipo comumente acionado de que apenas os estudantes dos setores populares sofrem as dificuldades com a norma culta (Dauster 2007; 2007). In\u00fameros estudantes provenientes de situa\u00e7\u00f5es mais privilegiadas economicamente apresentam constrangimentos semelhantes.<\/p>\n\n\n\n

Em uma outra pesquisa[30]<\/a>, entrevistei nove professores, mulheres e homens, atuantes nas \u00e1reas de humanas, ci\u00eancias sociais e t\u00e9cnico cient\u00edficas, com idades variando entre 39 e 70 anos. Os contatos foram feitos atrav\u00e9s de meus pr\u00f3prios conhecimentos ou por indica\u00e7\u00f5es dos entrevistados na mesma universidade. Fruto dessas entrevistas, ressalto apenas alguns pontos recorrentes que comp\u00f5em o ethos<\/em> (Geertz 1989: 103), ou seja, o estilo de vida, modos de atuar e valores desse universo social: a saber, a ideia de que a produ\u00e7\u00e3o do conhecimento tem uma fun\u00e7\u00e3o \u00e9tica e social, a import\u00e2ncia da transmiss\u00e3o de diversas pr\u00e1ticas de leitura e escrita na forma\u00e7\u00e3o dos estudantes, a rela\u00e7\u00e3o de ensino inspirada no di\u00e1logo, lado a lado com as pr\u00e1ticas tecnol\u00f3gicas digitais, que implicam em outras escritas e leituras. Observaram-se intensas mudan\u00e7as culturais em curso pelos usos do computador na comunica\u00e7\u00e3o entre professores e alunos, coment\u00e1rios sobre os m\u00faltiplos pap\u00e9is exercidos pelo professorado (ensino, pesquisa, orienta\u00e7\u00e3o, administra\u00e7\u00e3o, palestra) e a emerg\u00eancia de novos estilos acad\u00eamicos, por conta da introdu\u00e7\u00e3o das t\u00e9cnicas digitais que mudaram as tarefas do professorado e dos alunos (Dauster 2007).<\/p>\n\n\n\n

A continuidade aos estudos sobre representa\u00e7\u00f5es e pr\u00e1ticas de leitura, nesse mesmo universo, levou-me a observar e perceber facetas dos usos da chamada \u201cnorma culta\u201d e as rela\u00e7\u00f5es com a escrita manuscrita e digital[31]<\/a>, durante mais de um semestre, no decorrer de uma disciplina intitulada pr\u00e1tica de ensino I, dirigida \u00e0 gradua\u00e7\u00e3o, reunindo um universo feminino de alunas de pedagogia. A heterogeneidade do grupo residia na inser\u00e7\u00e3o variada, em termos de situa\u00e7\u00f5es econ\u00f4micas e socioculturais, e nas rela\u00e7\u00f5es com o mundo digital, pois nem todas possu\u00edam computador em casa. O curso tinha duplo objetivo: habilita\u00e7\u00e3o na inform\u00e1tica e forma\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica. A organiza\u00e7\u00e3o das aulas compreendia o envio de textos e a sua consulta pela Internet, caracter\u00edstica que transformava, em parte, as rela\u00e7\u00f5es entre professores e alunas. Esses textos eram classificados como \u201cconfer\u00eancias\u201d e \u201cdocumenta\u00e7\u00e3o\u201d e eram \u201cobrigat\u00f3rios\u201d e \u201ccomplementares\u201d, sendo que os coment\u00e1rios dos alunos eram feitos on-line<\/em>. Nessa \u00e9poca, por volta de 2005, os professores passaram a exigir que todos os trabalhos discentes fossem entregues digitados. O curso se passava, em parte, no centro de inform\u00e1tica, para permitir que todos os estudantes tivessem acesso a um computador, e era dito que a pr\u00e1tica ocorria numa \u201csala de aula sem fronteira\u201d. As representa\u00e7\u00f5es de escrita das graduandas expressavam suas rela\u00e7\u00f5es com a m\u00e1quina e com o mundo digital. Assim, notava-se uma diferencia\u00e7\u00e3o entre escritas digital e n\u00e3o digital, exprimindo, do ponto de vista das alunas, significados distintos de uma e outra atividade. Na interpreta\u00e7\u00e3o das estudantes, por exemplo, a escrita \u201cacad\u00eamica\u201d, digital, era de uso para a universidade, e a \u201cpessoal\u201d, no papel, era usada para express\u00e3o de suas emo\u00e7\u00f5es (Dauster 2010).<\/p>\n\n\n\n

Durante o meu p\u00f3s-doutorado no Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Antropologia Social\/Museu Nacional, supervisionada pelo Professor Gilberto Velho (2009), propus-me a mergulhar nos processos de forma\u00e7\u00e3o, constru\u00e7\u00e3o das identidades e representa\u00e7\u00f5es e pr\u00e1ticas de escrita, atrav\u00e9s de entrevistas, numa linha de hist\u00f3ria de vida com oito escritoras premiadas[32]<\/a>. Todas me concederam autoriza\u00e7\u00e3o para usar seus pr\u00f3prios nomes, at\u00e9 por serem suas falas pessoais e autorais. As escritoras contatadas pertenciam a v\u00e1rias gera\u00e7\u00f5es. Por n\u00e3o desejar me restringir \u00e0s entrevistas e para ampliar minha interpreta\u00e7\u00e3o, frequentei encontros liter\u00e1rios, noites de aut\u00f3grafos, confer\u00eancias, enfim, v\u00e1rios tipos de atividades nas quais as escritoras eram protagonistas, ou outras ocasi\u00f5es que tivessem por raz\u00e3o de ser o tema da literatura. Li mat\u00e9rias abordadas em entrevistas e jornais, li livros e textos das autoras. Sempre acompanhada por doutorando (a) (Ana Maria Loureiro, Anderson Tibau e Lucelena Ferreira), visitei suas casas, com exce\u00e7\u00e3o de N\u00e9lida Pi\u00f1on, que nos recebeu na Academia Brasileira de Letras (ABL). Contrastando com outras circunst\u00e2ncias semelhantes, o meu sentimento me levou a pensar no car\u00e1ter especialmente dramat\u00fargico dessa situa\u00e7\u00e3o de contato, sem d\u00favida por estar em dialogia e rela\u00e7\u00e3o de alteridade com mulheres profissionais do mundo da escrita e da fic\u00e7\u00e3o .<\/p>\n\n\n\n

Essa pesquisa me inspirou uma pergunta-problema: \u201cComo se chega a ser o que se \u00e9\u201d (Nietzsche) e orientou tanto as minhas indaga\u00e7\u00f5es como as interpreta\u00e7\u00f5es. Dessas entrevistas, emergiu o papel da fam\u00edlia na forma\u00e7\u00e3o do gosto pela leitura e pelas artes, a organiza\u00e7\u00e3o do cotidiano de trabalho expressiva do lugar ocupado pela escrita e leitura em suas vidas, o apagamento das fronteiras de g\u00eanero em rela\u00e7\u00e3o ao valor e ao exerc\u00edcio da literatura infantil e juvenil vis-\u00e0-vis<\/em> \u00e0 literatura dirigida ao universo adulto, o valor dos cl\u00e1ssicos na forma\u00e7\u00e3o intelectual da cada uma. Fortes emo\u00e7\u00f5es ligadas ao mundo liter\u00e1rio perpassaram os encontros. Refer\u00eancias eram tratadas sobre o significado da \u201cmem\u00f3ria\u201d e da \u201cinven\u00e7\u00e3o\u201d para o of\u00edcio de escrita ficcional, aparecendo recorrentemente associadas \u00e0 produ\u00e7\u00e3o da literatura. Outro ponto relevante a ser comentado, que ocupa e est\u00e1 por detr\u00e1s da obra liter\u00e1ria, \u00e9 a pr\u00e1tica de pesquisa indispens\u00e1vel para a constru\u00e7\u00e3o de pelo menos uma parte consider\u00e1vel de obras de fic\u00e7\u00e3o e de seus personagens .<\/p>\n\n\n\n

Abordei com as escritoras a discuss\u00e3o da exist\u00eancia ou n\u00e3o de uma escrita feminina. Esse ponto pol\u00eamico trouxe \u00e0 tona posi\u00e7\u00f5es contr\u00e1rias e contradit\u00f3rias sobre o assunto, afirmativas e negativas. Emergiu, de suas narrativas quanto aos sentimentos sobre a escrita ficcional, a experi\u00eancia imagin\u00e1ria de \u201cviv\u00eancias\u201d multifacetadas de outras \u201cvidas\u201d. Escrever \u00e9 tamb\u00e9m viver outras vidas, incorporadas em personagens que d\u00e3o significado \u00e0s suas trajet\u00f3rias e identidades.<\/p>\n\n\n\n

 O que surge de tudo isso? Observando trajet\u00f3rias, trabalho ficcional, viv\u00eancias de outros c\u00f3digos, constru\u00e7\u00e3o de personagens e experi\u00eancias das escritoras, recorro \u00e0 no\u00e7\u00e3o de metamorfose (Velho 1994: 29), para iluminar minha interpreta\u00e7\u00e3o, pois forjar personagens e hist\u00f3rias \u00e9 tamb\u00e9m ter o privil\u00e9gio de viver e reinventar outras vidas, identidades, tempos, situa\u00e7\u00f5es simb\u00f3licas e escolhas ( Dauster 2012).<\/p>\n\n\n\n

Atualmente, trabalho no projeto \u201cFundadores – a constru\u00e7\u00e3o social da mem\u00f3ria do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o da PUC-RIO\u201d (2011-…), a primeira p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em educa\u00e7\u00e3o no Brasil, buscando desvendar os bastidores da instala\u00e7\u00e3o do programa, aproximando-me dos atores sociais e seus diferentes pontos de vista sobre o papel do PPGE\/PUC-Rio.Cabe-me interpretar processos n\u00e3o lineares, hist\u00f3ricos e sociais do desenrolar do programa, vis\u00f5es de pesquisa, ensino e orienta\u00e7\u00e3o dos professores participantes da investiga\u00e7\u00e3o, assim como a pr\u00f3pria fun\u00e7\u00e3o social e acad\u00eamica da institui\u00e7\u00e3o em distintas fases.<\/p>\n\n\n\n

Inconclus\u00f5es<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Sem d\u00favida, a escola, considerando a sua pluralidade concreta, \u00e9 uma inven\u00e7\u00e3o social e representa culturas espec\u00edficas, cotidianos repletos de rituais, valores e cren\u00e7as. Ela se constitui em rico territ\u00f3rio de observa\u00e7\u00e3o e an\u00e1lise de cunho etnogr\u00e1fico, ao lado de outras situa\u00e7\u00f5es de sociabilidade que s\u00e3o formativas. Como etn\u00f3grafa, trabalhei em escolas, universidade, redes de profissionais e outras redes sociais. Minha vis\u00e3o de \u201ceduca\u00e7\u00e3o\u201d \u00e9 alargada, pois abrange outros processos de forma\u00e7\u00e3o e observa os c\u00f3digos escolares e universit\u00e1rios como constru\u00e7\u00f5es culturais e hist\u00f3ricas.<\/p>\n\n\n\n

Nestes \u00faltimos anos, vejo a expans\u00e3o e busca de consolida\u00e7\u00e3o do campo, altamente heterog\u00eaneo, da antropologia e\/da educa\u00e7\u00e3o. H\u00e1 in\u00fameras pesquisas e reflex\u00f5es a serem realizadas. Para indicar apenas uma delas, lan\u00e7o como quest\u00e3o as poss\u00edveis diferen\u00e7as entre teses e disserta\u00e7\u00f5es produzidas nessa interse\u00e7\u00e3o, quando realizadas no campo das ci\u00eancias sociais e\/ou no campo da educa\u00e7\u00e3o. Fora das ci\u00eancias sociais se faz antropologia? Ou se faz etnografia, mas n\u00e3o se faz antropologia? Em que termos se faz etnografia fora das ci\u00eancias sociais?<\/p>\n\n\n\n

Em suma, esse \u00e9 um relato de uma experi\u00eancia de ensino e pesquisa de antropologia fora das ci\u00eancias sociais, realizada num programa de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em educa\u00e7\u00e3o. O PPGE\/PUC-Rio, desde o seu in\u00edcio, nos idos de 1965, em plena ditadura, apresentou caracter\u00edsticas pioneiras, pois, como j\u00e1 foi dito, foi o primeiro mestrado em educa\u00e7\u00e3o no Brasil. Outra atitude desse quilate foi justamente ser o primeiro a implantar a disciplina de antropologia e educa\u00e7\u00e3o. Coube a mim, entre o final dos anos 1980 e a primeira d\u00e9cada do s\u00e9culo XXI, exercer o papel de mediadora entre essas fronteiras que n\u00e3o devem ser interpretadas de maneira r\u00edgida. Essa \u00e9 uma narrativa,que tamb\u00e9m n\u00e3o deve ser lida de forma linear, pois apenas indica estilos e alguns aspectos, escolhas e \u00eanfases contidos na minha trajet\u00f3ria de ensino, pesquisa e orienta\u00e7\u00e3o. Tem sabor de mem\u00f3ria. N\u00e3o esgota o que foi vivido, e o trabalho continua de outras maneiras.<\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n
Notas<\/h6>\n\n\n\n

[1]<\/a> Agrade\u00e7o a leitura e as sugest\u00f5es de Yvonne Maggie, que me permitiram voltar \u00e0s pesquisas realizadas no passado, \u00e0 Dayse Ventura Arosa, pela revis\u00e3o competente do texto, e \u00e0 Ana Beatriz Lavagnino, estagi\u00e1ria do meu atual projeto de pesquisa, pelo levantamento de dados bibliogr\u00e1ficos.<\/p>\n\n\n\n

[2]<\/a>Delma Pessanha Neves – doutora em antropologia social da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cient\u00edfico e Tecnol\u00f3gico – CNPq e professora do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Antropologia da Universidade Federal Fluminense;<\/p>\n\n\n\n

Simoni Lahud Guedes – doutora em antropologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, pesquisadora do CNPq e professora do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o da Universidade Federal Fluminense; Yvonne Maggie – doutora em antropologia social pelo Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora titular do Departamento de Antropologia Social do Instituto de Filosofia e Ci\u00eancias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Recebeu dois pr\u00eamios nacionais de grande relev\u00e2ncia: o pr\u00eamio \u00c9rico Vannucci Mendes (1992) e o Pr\u00eamio Arquivo Nacional de Pesquisa do Minist\u00e9rio da Justi\u00e7a (1991). Foi considerada pela Revista \u00c9poca<\/em> um dos 100 brasileiros mais influentes do ano de 2009. \u00c9 Comendadora da Ordem Nacional do M\u00e9rito Cient\u00edfico; Cientista do Nosso Estado pela Faperj desde 2008; Pesquisadora – CNPq – desde 1977.<\/p>\n\n\n\n

<http:\/\/buscatextual.cnpq.br\/buscatextual\/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4783140T4<\/a>>. Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[3]<\/a>Doutora em ci\u00eancias humanas (\u00e1rea de antropologia), pela Pontif\u00edcia Universidade Cat\u00f3lica de S\u00e3o Paulo -PUC\/SP. Professora titular do Departamento de Antropologia da PUC\/SP. Na d\u00e9cada de 1950, pertenceu a um grupo de cientistas sociais que realizou pesquisas sobre educa\u00e7\u00e3o com An\u00edsio Teixeira, no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. <www.pucsp.br\/~csopos\/curriculo\/josi.html>. Acesso em 25\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[4]<\/a>Foi m\u00e9dico psiquiatra, psic\u00f3logo social, etn\u00f3logo, folclorista e antrop\u00f3logo brasileiro. Nasceu no dia 7 de julho de 1903, em Alagoas, e morreu com 46 anos, em Paris, na Fran\u00e7a. Foi um dos principais intelectuais de sua \u00e9poca e grande destaque nos estudos sobre o negro e a identidade brasileira. Foi tamb\u00e9m importante no processo de institucionaliza\u00e7\u00e3o das ci\u00eancias sociais no Brasil. Em 1926<\/a>, defendeu a tese de doutorado: Primitivo e loucura<\/em>. No mesmo ano, recebeu o t\u00edtulo de doutor<\/a> em ci\u00eancias m\u00e9dicas pela Faculdade de Medicina da Bahia. Nos Estados Unidos<\/a>, ensinou, pesquisou e participou de v\u00e1rios simp\u00f3sios nas Universidades de Louisiana<\/a>, Calif\u00f3rnia<\/a>, Harvard<\/a> e Columbia<\/a>, ao lado de grandes nomes das ci\u00eancias sociais. No Brasil, obteve reconhecimento e respeito de Jorge de Lima<\/a>, Raquel de Queir\u00f3s<\/a>, Jorge Amado<\/a>, Gilberto Freire<\/a>, Est\u00e1cio de Lima<\/a>, Th\u00e9o Brand\u00e3o<\/a>, Jos\u00e9 Lins do Rego<\/a>, Aur\u00e9lio Buarque de Holanda<\/a>, Graciliano Ramos<\/a>, Nise da Silveira<\/a>, Silvio de Macedo<\/a>, Rita Palmares<\/a>, Lily Lages<\/a> e Gilberto de Macedo<\/a>, dentre tantos outros, seus amigos e admiradores. Era um humanista e, atrav\u00e9s de suas ideias libert\u00e1rias, lutou contra o imperialismo e o preconceito racial, sendo preso (duas vezes pelo DOPS<\/a>, na ditadura Vargas<\/a>). Na capital francesa<\/a>, em 1949, foi diretor do Departamento de Ci\u00eancias Sociais da Unesco<\/a>, quando desenhou os primeiros contornos do Projeto Unesco no Brasil, na d\u00e9cada de 1950<\/a>. Morreu ajudando a construir um Plano de Paz para o mundo, ao lado de Bertrand Russel<\/a>, Jean Piaget<\/a>, Maria Montessori<\/a> e Julien Huxley<\/a>. <http:\/\/pt.wikipedia.org\/wiki\/Arthur_Ramos<\/a>>. Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[5]<\/a> Nasceu no dia 26 agosto de 1904, em Salvador, e faleceu em 5 de agosto de 1995. Estudou no Col\u00e9gio dos Jesu\u00edtas \u2013 o Ant\u00f4nio Vieira (1914\/19). Cursou a Faculdade de Medicina da Bahia (1922\/27), recebendo distin\u00e7\u00e3o pela tese inaugural Fibromyomas do \u00fatero:<\/em> notas e estat\u00edsticas na Bahia, aprovada em 23 de dezembro de 1927. M\u00e9dico e professor, como costumava se identificar, foi tamb\u00e9m homem de imprensa. Iniciou sua carreira de funcion\u00e1rio p\u00fablico como diretor da Secretaria do Conselho de Assist\u00eancia Social da Secretaria de Educa\u00e7\u00e3o, Sa\u00fade e Assist\u00eancia P\u00fablica. Devido \u00e0 sua forma\u00e7\u00e3o em medicina, Thales de Azevedo foi encarregado da 1\u00aa cadeira de antropologia e etnografia do Brasil, da Faculdade de Filosofia, cuja mat\u00e9ria se integrava aos curr\u00edculos de geografia e hist\u00f3ria e de ci\u00eancias sociais. <http:\/\/www.thalesdeazevedo.com.br\/biografia.htm<\/a>>. Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[6]<\/a>Soci\u00f3logo franc\u00eas. Nasceu no dia 1 de abril de 1898 e morreu em 10 de abril de 1974. Formou-se pela Faculdade de Letras de Bordeaux<\/a> e pela Sorbonne<\/a>. Como membro da “miss\u00e3o francesa”, contratada para n\u00facleo do corpo docente da Faculdade de Filosofia de S\u00e3o Paulo, lecionou quase vinte anos no Brasil (1937-1954), onde recebeu o t\u00edtulo de “doutor honoris causa<\/em>” pela Universidade de S\u00e3o Paulo. Foi membro das sociedades de sociologia e psicologia de S\u00e3o Paulo, de antropologia no Rio de Janeiro, de folclore no Rio Grande do Norte e do Instituto Hist\u00f3rico do Cear\u00e1. No Brasil<\/a>, estudou durante muitos anos as religi\u00f5es afro-brasileiras<\/a>, tornando-se um iniciado<\/a> <\/a>no candombl\u00e9<\/a> da Bahia<\/a>.Em 1973, Bastide reeditou Brasil, terra de contrastes<\/em>. Em seguida, aposentado, trabalhou no Centro de Psiquiatria Social em Paris, fundado por ele. O seu \u00faltimo livro, Sociologia da desordem mental<\/em>, utilizou resultados de pesquisas desse centro. Pelos servi\u00e7os prestados \u00e0 cultura brasileira e \u00e0 coopera\u00e7\u00e3o cultural Brasil-Fran\u00e7a, foi agraciado com a Ordem do Cruzeiro do Sul<\/a>, uma comenda<\/a> que o presidente do Brasil<\/a> atribui a personalidades estrangeiras.<http:\/\/pt.wikipedia.org\/wiki\/Roger_Bastide<\/a>>. Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[7]<\/a> Nasceu em S\u00e3o Paulo, no dia 22 de julho de 1920, e morreu no dia 10 de agosto de 1995. Foi soci\u00f3logo<\/a> e pol\u00edtico. Foi eleito deputado federal<\/a> pelo Partido dos Trabalhadores<\/a> (PT). Estudou at\u00e9 o terceiro ano do primeiro grau. S\u00f3 mais tarde, voltaria a estudar, fazendo curso de madureza. Em 1941, Florestan ingressou na Faculdade de Filosofia, Letras e Ci\u00eancias Humanas da Universidade de S\u00e3o Paulo<\/a>, formando-se em ci\u00eancias sociais<\/a>. Iniciou sua carreira docente em 1945, como assistente do professor<\/a> Fernando de Azevedo<\/a>, na cadeira de Sociologia II. Na Escola Livre de Sociologia e Pol\u00edtica, obteve o t\u00edtulo de mestre, com a disserta\u00e7\u00e3o A organiza\u00e7\u00e3o social dos <\/em>Tupinamb\u00e1<\/em><\/a>. Em 1951, defendeu, na Faculdade de Filosofia, Letras e Ci\u00eancias Humanas da USP, a tese de doutoramento A fun\u00e7\u00e3o social da guerra na sociedade tupinamb\u00e1<\/em>, posteriormente consagrado como cl\u00e1ssico da etnologia brasileira, que explora o m\u00e9todo funcionalista. Uma linha de trabalho caracter\u00edstica de Florestan nos anos 1950 foi o estudo das perspectivas te\u00f3rico-metodol\u00f3gicas da sociologia. Seus ensaios mais importantes acerca da fundamenta\u00e7\u00e3o da sociologia como ci\u00eancia foram, posteriormente, reunidos no livro Fundamentos emp\u00edricos da explica\u00e7\u00e3o sociol\u00f3gica<\/em>. Seu comprometimento intelectual com o desenvolvimento da ci\u00eancia no Brasil situa sua atua\u00e7\u00e3o na Campanha de Defesa da Escola P\u00fablica, em prol do ensino p\u00fablico, laico e gratuito, enquanto direito fundamental do cidad\u00e3o do mundo moderno. Aposentado compulsoriamente pela ditadura militar em 1969, foi Visiting Scholar<\/em> na Universidade de Columbia<\/a>, professor titular na Universidade de Toronto<\/a> e Visiting Professor<\/em> na Universidade de Yale<\/a> e, a partir de 1978, professor na Pontif\u00edcia Universidade Cat\u00f3lica de S\u00e3o Paulo<\/a>. No in\u00edcio de 1979, retornou \u00e0 Faculdade de Filosofia, Letras e Ci\u00eancias Humanas, agora reformada, para um curso de f\u00e9rias sobre a experi\u00eancia socialista em Cuba<\/a>, a convite dos estudantes do Centro Acad\u00eamico de Ci\u00eancias Sociais. Em 1986, foi eleito deputado constituinte pelo Partido dos Trabalhadores<\/a>, tendo atua\u00e7\u00e3o destacada em discuss\u00f5es nos debates sobre a educa\u00e7\u00e3o p\u00fablica e gratuita. Em 1990, foi reeleito para a C\u00e2mara. Foi colaborador da Folha de S. Paulo, desde a d\u00e9cada de 1940, passando, em junho de 1989, a ter uma coluna semanal nesse jornal. O nome de Florestan Fernandes est\u00e1 obrigatoriamente associado \u00e0 pesquisa sociol\u00f3gica no Brasil e na Am\u00e9rica Latina. Soci\u00f3logo e professor universit\u00e1rio, com mais de cinquenta obras publicadas, ele transformou o pensamento social no pa\u00eds e estabeleceu um novo estilo de investiga\u00e7\u00e3o sociol\u00f3gica, marcado pelo rigor anal\u00edtico e cr\u00edtico, e um novo padr\u00e3o de atua\u00e7\u00e3o intelectual. <http:\/\/pt.wikipedia.org\/wiki\/Florestan_Fernandes<\/a>>. Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[8]<\/a>Nasceu no dia 12 de julho de 1900, no Rio de Janeiro, e morreu em 11 de mar\u00e7o de 1971. Foi jurista<\/a>, intelectual, educador<\/a> e escritor<\/a> brasileiro<\/a>. Personagem central na hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o no Brasil, nas d\u00e9cadas de 1920<\/a> e 1930<\/a>, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova<\/a>, que tinha como princ\u00edpio a \u00eanfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em detrimento da memoriza\u00e7\u00e3o. Reformou o sistema educacional da Bahia<\/a> e do Rio de Janeiro, exercendo v\u00e1rios cargos executivos. Foi um dos mais destacados signat\u00e1rios do Manifesto dos pioneiros da Educa\u00e7\u00e3o Nova<\/em><\/a>, em defesa do ensino p\u00fablico<\/a>, gratuito, laico<\/a> e obrigat\u00f3rio, divulgado em 1932<\/a>. An\u00edsio fundou a Universidade do Distrito Federal<\/a>, em 1935<\/a>, que depois veio a ser Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil<\/a>. Formou-se em 1922<\/a> na Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro (atual Faculdade de Direito da UFRJ<\/a>). De volta \u00e0 Bahia, em 1924<\/a>, a convite do governador G\u00f3es Calmon<\/a>, assumiu o cargo de inspetor geral de ensino \u2014 cargo equivalente hoje ao de secret\u00e1rio da Educa\u00e7\u00e3o – iniciando sua carreira de pedagogo e administrador p\u00fablico. Em 1927<\/a>, foi aos Estados Unidos<\/a>, aonde travou conhecimento com as ideias do fil\u00f3sofo e pedagogo John Dewey<\/a>, que muito iriam influenciar seu pensamento. Voltou aos Estados Unidos (1928<\/a>), aonde fez p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o. De volta ao Brasil traduziu, pela primeira vez em portugu\u00eas, dois trabalhos de Dewey. Em 1928<\/a>, ingressou na Universidade de Columbia, em Nova York, aonde obteve o t\u00edtulo de mestre e conheceu o educador John Dewey. Em 1931<\/a>, mudou-se para o Rio de Janeiro, ocupando a Diretoria da Instru\u00e7\u00e3o P\u00fablica do Distrito Federal, em cujo mandato instituiu a integra\u00e7\u00e3o da Rede Municipal de Educa\u00e7\u00e3o, do fundamental \u00e0 universidade. Tornou-se secret\u00e1rio da Educa\u00e7\u00e3o do Rio de Janeiro, em 1931, e realizou uma ampla reforma na rede de ensino, integrando o ensino da escola prim\u00e1ria \u00e0 universidade. Em 1932<\/a>, participou do Manifesto dos pioneiros da Educa\u00e7\u00e3o Nova<\/em>, tendo publicado, nesse per\u00edodo, duas obras sobre educa\u00e7\u00e3o que, junto a suas realiza\u00e7\u00f5es, deram-lhe proje\u00e7\u00e3o nacional. Em 1935<\/a>, criou a Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro. Nesse mesmo ano, perseguido pelo governo de Get\u00falio Vargas, An\u00edsio Teixeira se mudou para sua cidade natal, na Bahia, onde viveu at\u00e9 1945. An\u00edsio Teixeira assumiu o cargo de conselheiro geral da Unesco, em 1946. Em 1951<\/a>, assumiu a fun\u00e7\u00e3o de secret\u00e1rio geral da Capes (Coordena\u00e7\u00e3o de Aperfei\u00e7oamento de Pessoal de N\u00edvel Superior), tornando-se, no ano seguinte, diretor do Inep (Instituto Nacional de Estudos Pedag\u00f3gicos) <http:\/\/pt.wikipedia.org\/wiki\/An%C3%ADsio_Teixeira<\/a>>. Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[9]<\/a> Nasceu no dia 2 de abril de 1894 e morreu no dia 18 de setembro de 1974. Foi professor, educador, cr\u00edtico, ensa\u00edsta e soci\u00f3logo brasileiro. Foi, aos 22 anos, professor substituto de latim e psicologia no Gin\u00e1sio do Estado em Belo Horizonte; de latim e literatura na Escola Normal de S\u00e3o Paulo; de sociologia educacional no Instituto de Educa\u00e7\u00e3o da Universidade de S\u00e3o Paulo; catedr\u00e1tico do Departamento de Sociologia e Antropologia da Faculdade de Filosofia, Ci\u00eancias e Letras da Universidade de S\u00e3o Paulo; professor em\u00e9rito da referida Faculdade da USP. Foi diretor geral da Instru\u00e7\u00e3o P\u00fablica do Distrito Federal (1926-30); diretor geral da Instru\u00e7\u00e3o P\u00fablica do Estado de S\u00e3o Paulo (1933); diretor da Faculdade de Filosofia, Ci\u00eancias e Letras de S\u00e3o Paulo (1941-42); membro do Conselho Universit\u00e1rio por mais de doze anos, desde a funda\u00e7\u00e3o da Universidade de S\u00e3o Paulo; secret\u00e1rio da Educa\u00e7\u00e3o e Sa\u00fade do Estado de S\u00e3o Paulo (1947); diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais, que ele instalou e organizou (1956-61); secret\u00e1rio de Educa\u00e7\u00e3o e Cultura no governo do prefeito Prestes Maia (1961); redator e cr\u00edtico liter\u00e1rio de O Estado de S. Paulo (1923-26). No Distrito Federal (1926-30), projetou, defendeu e realizou uma reforma de ensino das mais radicais que se empreenderam no pa\u00eds. Tra\u00e7ou e executou um largo plano de constru\u00e7\u00f5es escolares, entre as quais as dos edif\u00edcios na rua Mariz e Barros, destinados \u00e0 antiga Escola Normal, hoje Instituto de Educa\u00e7\u00e3o. Em 1933, quando diretor geral da Instru\u00e7\u00e3o P\u00fablica do Estado de S\u00e3o Paulo, promoveu reformas, consubstanciadas no C\u00f3digo de Educa\u00e7\u00e3o. Fundou em 1931, e dirigiu por mais de 15 anos, na Companhia Editora Nacional, a Biblioteca Pedag\u00f3gica Brasileira (BPB), de que faziam parte a s\u00e9rie Inicia\u00e7\u00e3o Cient\u00edfica e a cole\u00e7\u00e3o Brasiliana. Foi o redator e o primeiro signat\u00e1rio do Manifesto dos pioneiros da Educa\u00e7\u00e3o Nova<\/em>. Foi presidente da Associa\u00e7\u00e3o Brasileira de Educa\u00e7\u00e3o em 1938 e eleito presidente da VIII Confer\u00eancia Mundial de Educa\u00e7\u00e3o, que deveria realizar-se no Rio de Janeiro. Foi eleito no Congresso Mundial de Zurique (1950) vice-presidente da International Sociological Association (1950-53); membro correspondente da Comiss\u00e3o Internacional para uma Hist\u00f3ria do Desenvolvimento Cient\u00edfico e Cultural da Humanidade (publica\u00e7\u00e3o da Unesco); um dos fundadores da Sociedade Brasileira de Sociologia, de que foi presidente, desde sua funda\u00e7\u00e3o (1935) at\u00e9 1960; foi presidente da Associa\u00e7\u00e3o Brasileira de Escritores (se\u00e7\u00e3o de S\u00e3o Paulo). Durante anos, escreveu para O Estado de S\u00e3o Paulo. Foi eleito em 10 de agosto de 1967 para a cadeira 14 da Academia Brasileira de Letras, sucedendo a Ant\u00f4nio Carneiro Le\u00e3o. <http:\/\/pt.wikipedia.org\/wiki\/Fernando_de_Azevedo<\/a>>Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[10]<\/a>Doutora em educa\u00e7\u00e3o pela PUC-Rio, com p\u00f3s-doutorado pela Universidade de Lisboa, professora de hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o do Departamento de Educa\u00e7\u00e3o da PUC-Rio e pesquisadora do CNPq.<\/p>\n\n\n\n

[11]<\/a>Professora titular da PUC-Rio, pesquisadora 1A do CNPq e cientista do Nosso Estado da FAPERJ, coordenadora do Soced-Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educa\u00e7\u00e3o e editora do Boletim SOCED online.<\/p>\n\n\n\n

[12]<\/a> Doutora em Educa\u00e7\u00e3o pela PUC-Rio; professora do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o da UFRJ.<\/p>\n\n\n\n

[13]<\/a> Graduou-se em psicologia pela PUC-Rio em 1965, fez mestrado em antropologia pela Universidade de Bras\u00edlia em 1974 e se doutorou pela Universidade de S\u00e3o Paulo em ci\u00eancias sociais. Atualmente \u00e9 professor em\u00e9rito da Universidade Federal de Uberl\u00e2ndia, pela sua obra no campo da antropologia, da educa\u00e7\u00e3o, da cultura popular, tendo sido por essa \u00faltima premiado pelo CNPq, com o grau de Comendador do M\u00e9rito Cient\u00edfico. <http:\/\/www.trabalhosfeitos.com\/ensaios\/Biografia-carlos-rodrigues-brand%c30\/1015533.html>. Acesso em24\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[14]<\/a> Antrop\u00f3logo de grande destaque na \u00e1rea, \u00e9 escritor, conferencista e colunista de jornal. Graduou-se em hist\u00f3ria pela Universidade Federal Fluminense. Tem mestrado e doutorado pela Universidade de Harvard e foi professor do Programa de Antropologia Social do Museu Nacional\/Universidade Federal do Rio de Janeiro. \u00c9 professor em\u00e9rito da Universidade de Notre Dame nos Estados Unidos e professor titular da PUC-Rio. Fez pesquisas etnol\u00f3gicas e \u00e9 um pensador sobre o Brasil. Recebeu a Ordem do M\u00e9rito do Rio Branco no grau de comendador. <pt.wikipedia.org\/wiki\/Roberto_DaMatta>. Acesso em 24\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[15]<\/a> A Funda\u00e7\u00e3o Get\u00falio Vargas \u00e9 uma institui\u00e7\u00e3o na \u00e1rea da administra\u00e7\u00e3o p\u00fablica e privada, que desenvolve e forma profissionais nesse campo desde os anos 1940.<\/p>\n\n\n\n

[16]<\/a>Cursou a faculdade de Filosofia do Recife e logo come\u00e7ou a participar da Juventude Universit\u00e1ria Cat\u00f3lica (JUC). Em 1962, passou a trabalhar no Movimento de Educa\u00e7\u00e3o de Base (MEB). Em 1970, foi contratada pela PUC-Rio para trabalhar na Gradua\u00e7\u00e3o, aonde tamb\u00e9m iniciou o mestrado, tendo recebido o grau de mestre em 1972.<\/p>\n\n\n\n

[17]<\/a> Elis Regina, cantora da M\u00fasica Popular Brasileira- MPB, revelada pelos festivais de m\u00fasica dos anos 1960, atuando em v\u00e1rios g\u00eaneros, bossa nova, samba, rock e jazz, e eleita em 2013, pela Revista Rolling Stones Brasil<\/em>, a segunda melhor voz brasileira; Chico Buarque, grande nome da MPB, cantor, compositor e escritor; Caetano Veloso e Gilberto Gil, cantores, m\u00fasicos e compositores, grandes nomes da Tropic\u00e1lia, movimento do final dos anos 1960, com impacto no mundo da cultura brasileira; Caetano \u00e9 colunista de jornal e Gil foi ministro da Cultura do governo do presidente Luiz In\u00e1cio Lula da Silva.<\/p>\n\n\n\n

[18]<\/a>\u201cTrata-se de pesquisas nas quais h\u00e1 uma a\u00e7\u00e3o liberada de transforma\u00e7\u00e3o da realidade: pesquisas que possuem um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transforma\u00e7\u00f5es” (Barbier 2004: 17 apud: Candau; Leite,2007).<\/p>\n\n\n\n

[19]<\/a>Possui gradua\u00e7\u00e3o em sociologia e pol\u00edtica pela Pontif\u00edcia Universidade Cat\u00f3lica do Rio de Janeiro (1973), mestrado em antropologia social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1980) e doutorado em antropologia social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1986). \u00c9 professora titular da Escola de Servi\u00e7o Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem experi\u00eancia na \u00e1rea de antropologia, com \u00eanfase em antropologia urbana, atuando principalmente nos seguintes temas: fam\u00edlia, velhice, hist\u00f3ria de vida, mem\u00f3ria, g\u00eanero e gera\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

<http:\/\/buscatextual.cnpq.br\/buscatextual\/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4797041E6<\/a>>.<\/p>\n\n\n\n

Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[20]<\/a>Nasceu no dia 15 de maio de 1945 e morreu em 14 de abril de 2012. Foi antrop\u00f3logo<\/a> brasileiro<\/a>, pioneiro da antropologia urbana no pa\u00eds. Graduado em ci\u00eancias sociais pelo Instituto de Filosofia e Ci\u00eancias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro<\/a> (1968). Mestre em antropologia social<\/a> tamb\u00e9m pela UFRJ (1970). Especializou-se em antropologia urbana e das sociedades complexas na Universidade do Texas, em Austin<\/a> (1971). Doutor em ci\u00eancias humanas pela Universidade de S\u00e3o Paulo<\/a> (1975). Atuou nas \u00e1reas de antropologia urbana, antropologia das sociedades complexas e teoria antropol\u00f3gica. Al\u00e9m de v\u00e1rios cargos acad\u00eamicos, como coordenador do PPGAS do Museu Nacional e chefe de Departamento de Antropologia, foi presidente da Associa\u00e7\u00e3o Brasileira de Antropologia<\/a> – ABA (1982-84), presidente da Associa\u00e7\u00e3o Nacional de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o e Pesquisa em Ci\u00eancias Sociais<\/a> – Anpocs (1994-96) e vice-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ci\u00eancia<\/a> (1991-93). Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto do Patrim\u00f4nio Hist\u00f3rico e Art\u00edstico Nacional<\/a>, tendo sido relator do primeiro tombamento<\/a> de terreiro de candombl\u00e9<\/a> realizado no Brasil – Casa Branca<\/a>, em Salvador<\/a>. Foi tamb\u00e9m membro do Conselho Federal de Cultura (1987-88). Em 2000, tornou-se membro titular da Academia Brasileira de Ci\u00eancias<\/a>. Foi agraciado com a Gr\u00e3-Cruz da Ordem Nacional do M\u00e9rito Cient\u00edfico<\/a> (2000) e com a Comenda da Ordem de Rio Branco (1999). Foi colaborador e professor visitante em v\u00e1rias universidades brasileiras e estrangeiras. Orientou cerca de 100 disserta\u00e7\u00f5es de mestrado e teses de doutorado. At\u00e9 sua morte, era professor titular e decano do Departamento de Antropologia do Museu Nacional da UFRJ<\/a>. <http:\/\/pt.wikipedia.org\/wiki\/Gilberto_Velho<\/a>>. Acesso em30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[21]<\/a>Graduada em letras pela Universidade de S\u00e3o Paulo (1966) e em pedagogia pela Universidade Santa \u00darsula (1973). Concluiu o mestrado em educa\u00e7\u00e3o na Pontif\u00edcia Universidade Cat\u00f3lica do Rio de Janeiro (1976) e o doutorado em psicologia da educa\u00e7\u00e3o na University of Illinois em Urbana-Champaign (USA) em 1978. \u00c9 professora titular aposentada da Faculdade de Educa\u00e7\u00e3o da USP e, desde 2000, faz parte do programa de estudos p\u00f3s-graduados em educa\u00e7\u00e3o: psicologia da educa\u00e7\u00e3o da Pontif\u00edcia Universidade Cat\u00f3lica de S\u00e3o Paulo. Desenvolve estudos nas \u00e1reas de forma\u00e7\u00e3o de professores e de metodologia da pesquisa em educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

<http:\/\/buscatextual.cnpq.br\/buscatextual\/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4781569H0>.<\/p>\n\n\n\n

Acesso em 30\/09\/2014.<\/p>\n\n\n\n

[22]<\/a> Menga Ludke – Licenciatura em filosofia, USP, doutorado em sociologia, Universidade Paris X, p\u00f3s-doutorado Universidade da Calif\u00f3rnia, Berkeley e Instituto de Educa\u00e7\u00e3o da Universidade de Londres. Pesquisadora convidada: Universidade Jules Verne, Amiens, Fran\u00e7a; INRP, Lyon, Fran\u00e7a e Faculdade de Educa\u00e7\u00e3o da Universidade de Cambridge. Professora titular da PUC- Rio e da Universidade Cat\u00f3lica de Petr\u00f3polis (UCP). Experi\u00eancia de pesquisa na \u00e1rea de educa\u00e7\u00e3o, sobre problemas da forma\u00e7\u00e3o, pesquisa e profiss\u00e3o docentes, socializa\u00e7\u00e3o profissional e avalia\u00e7\u00e3o escolar. Coordena o Geprof (Grupo de Estudos sobre a Profiss\u00e3o Docente), com estudantes de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o e gradua\u00e7\u00e3o da PUC-Rio e da UCP, estudando, no momento, os problemas do est\u00e1gio supervisionado como o elo mais fr\u00e1gil na forma\u00e7\u00e3o de professores, com bolsa do CNPq (Plataforma Lattes – 01\/10\/2014).<\/p>\n\n\n\n

[23]<\/a> Pedro Benjamim Garcia, professor e coordenador adjunto do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o da Universidade Cat\u00f3lica de Petr\u00f3polis, aposentado da UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pesquisador do CNPq. Doutor em antropologia social pelo Museu Nacional-UFRJ. Autor de livros nas \u00e1reas de educa\u00e7\u00e3o e literatura-poesia.<\/p>\n\n\n\n

[24]<\/a> Para essa discuss\u00e3o, ver: Oliveira (2013).<\/p>\n\n\n\n

[25]<\/a> Para outras interpreta\u00e7\u00f5es e a metodologia cl\u00e1ssica antropol\u00f3gica, ver os trabalhos de Yvonne Maggie (2006).<\/p>\n\n\n\n

[26]<\/a> Professora da Faculdade de Educa\u00e7\u00e3o da Universidade Federal do Rio de Janeiro ( UFRJ).<\/p>\n\n\n\n

[27]<\/a> Doutoranda em antropologia pelo PPGSA-UFRJ (Programa de P\u00f3s Gradua\u00e7\u00e3o em Antropologia e Sociologia -UFRJ).<\/p>\n\n\n\n

[28]<\/a>Cotidiano, Pr\u00e1ticas Sociais e Valores nos setores populares urbanos-a difus\u00e3o diferencial da escrita e da leitura e o significado da imagem entre os jovens. PUC-Rio\/CNPq. 1991-1994.<\/p>\n\n\n\n

[29]<\/a>O papel da escola na forma\u00e7\u00e3o do leitor. PUC-Rio. CNPq. 1994-1997. Eu e o professor Pedro Benjamim Garcia organizamos um livro intitulado Teia de autores<\/em>. Belo Horizonte: Aut\u00eantica Editora, 2000, premiado pela Funda\u00e7\u00e3o Nacional do Livro Infantil e Juvenil na categoria Altamente Recomend\u00e1vel, contendo as entrevistas com esses autores.<\/p>\n\n\n\n

[30]<\/a> Pesquisa \u201cO campo simb\u00f3lico da universidade- os professores, a diversidade cultural e a excel\u00eancia acad\u00eamica\u201d. PUC-Rio\/CNPq. 2003 \/2005.<\/p>\n\n\n\n

[31]<\/a>Pesquisa \u201cEscrita na universidade: os universit\u00e1rios e as rela\u00e7\u00f5es entre leitura e escrita”, PUC-Rio\/CNPq, 2005-2008.<\/p>\n\n\n\n

[32]<\/a>Mulheres e cultura letrada: uma antropologia da forma\u00e7\u00e3o de escritoras premiadas. Projeto de pesquisa. PUC-Rio\/FAPERJ, 2009-2011.<\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n

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Por Tania Dauster Resumo: O presente artigo relata a trajet\u00f3ria da introdu\u00e7\u00e3o da disciplina Antropologia e Educa\u00e7\u00e3o no Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o (PPGE) da PUC-Rio. A disciplina foi introduzida […]<\/p>\n","protected":false},"author":10,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"om_disable_all_campaigns":false,"_monsterinsights_skip_tracking":false,"_EventAllDay":false,"_EventTimezone":"","_EventStartDate":"","_EventEndDate":"","_EventStartDateUTC":"","_EventEndDateUTC":"","_EventShowMap":false,"_EventShowMapLink":false,"_EventURL":"","_EventCost":"","_EventCostDescription":"","_EventCurrencySymbol":"","_EventCurrencyCode":"","_EventCurrencyPosition":"","_EventDateTimeSeparator":"","_EventTimeRangeSeparator":"","_EventOrganizerID":[],"_EventVenueID":[],"_OrganizerEmail":"","_OrganizerPhone":"","_OrganizerWebsite":"","_VenueAddress":"","_VenueCity":"","_VenueCountry":"","_VenueProvince":"","_VenueState":"","_VenueZip":"","_VenuePhone":"","_VenueURL":"","_VenueStateProvince":"","_VenueLat":"","_VenueLng":"","_VenueShowMap":false,"_VenueShowMapLink":false,"footnotes":""},"categories":[24,26,8,28],"tags":[12,10,37],"class_list":["post-1161","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-ensaios","category-etnografia","category-fotografia","category-relato","tag-antropologia","tag-etnografia","tag-relato"],"aioseo_notices":[],"aioseo_head":"\n\t\t\n\t\n\t\n\t\n\t\n\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t