Uma experiência interdisciplinar de antropologia e educação: memória, projeto acadêmico e contexto político

Por Tania Dauster

Resumo:

O presente artigo relata a trajetória da introdução da disciplina Antropologia e Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da PUC-Rio. A disciplina foi introduzida pela autora, em fins dos anos 1980. O texto apresenta diversas considerações a respeito do campo da antropologia, defendendo os estudos antropológicos como porta de acesso à interdisciplinaridade entre essa disciplina e tantas outras, com destaque para a área de educação. Destaca-se, também, o contexto político e acadêmico da criação de cursos de pós-graduação em educação, como o Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE) na Fundação Getúlio Vargas e o PPGE, na PUC-Rio. Por fim, apresenta-se um relato de experiência que constrói a memória do PPGE/PUC-Rio, com ênfase na relação entre antropologia e educação e as experiências de pesquisa e produção desse programa.

Palavras-chave: Antropologia, Educação, Interdisciplinaridade, Etnografia

Abstract:

This article builds the historical path of the introduction of the discipline Anthropology and Education into the Educational Post-Graduation Program in PUC-Rio. This author introduced the course by the end of the 1980s. The text presents several considerations about the anthropology field, defending anthropological studies as an access door to interdisciplinarity between this discipline and many others, specially the education one. It’s also emphasized the political and academic framework, in which pedagogy post-graduation courses were generated, as the IESAE one, in FGV, and PPGE in PUC-Rio. Finally, it reports the experiences lived by the author and its peers which help to build the PPGE/PUC-Rio’s memory, focusing both the relation between anthropology and education and the research and production experiences of this program.

Keywords: Anthropology, Education, Interdisciplinarity, Ethnography

No ponto de articulação entre o mundo do texto e o mundo do sujeito, coloca-se necessariamente uma teoria da leitura capaz de compreender a apropriação dos discursos, isto é, a maneira como esses afetam o leitor e o conduzem a uma nova norma de compreensão de si próprio e do mundo.

Roger Chartier

O anteontem prepara as rodas do amanhã.

Murilo Mendes

Notas preliminares

Na antropologia social e cultural, o “trabalho de campo”, a “observação participante” e a etnografia são muito mais do que procedimentos metodológicos ou técnicas de pesquisa. São processos de conhecimento e constituem práticas do antropólogo que, já há muito, não separa tarefas de observação in loco das interpretações posteriores realizadas a partir de dados colhidos por um missionário ou administrador, alguém que não seja o próprio pesquisador. Essa fusão entre pesquisador de campo e de gabinete é uma revolução epistemológica, datada do princípio do século XX, como modo de vida do pesquisador, como ofício do antropólogo, como forma de conhecer e pesquisar, como epistemologia.

O modo de conhecer da etnografia atravessa fronteiras disciplinares e é um legado que a antropologia repassa para universos distintos das ciências sociais (Cardoso de Oliveira 1998: 17). De forma análoga, o conceito antropológico de cultura tem essa mesma relevância. Esse caminho vem constituindo o desafio da construção de meu projeto acadêmico de ensino, orientação e pesquisa, assim como da minha formação profissional (Dauster in: Guedes; Arnaud 2014: 25). Falar dessa trajetória significa, neste momento, construir uma memória pessoal, incorrendo nos riscos, anunciados por Pierre Bourdieu (1996: 183), da “ilusão biográfica”, ou seja, a ideia de um relato que se representa como lógico, quando, na verdade, pode guardar grandes incoerências e significados ocultos para o autor.

Nas palavras de Bela Feldman-Bianco (2013), em 2005, a comunidade antropológica elaborou, mas não institucionalizou, uma tabela, na qual a antropologia da educação está classificada na subárea intitulada antropologias especializadas[1].

Ao discutir o campo da antropologia, a autora aponta para a perspectiva de “desvendar os códigos culturais e os interstícios sociais da vida cotidiana” (2013: 19), como a produção de um saber que contribui para o conhecimento de problemáticas da atualidade sobre as diferenças e desigualdades sociais, assim como sobre a paisagem tradicional de valores e práticas, dilemas da inclusão social e do desenvolvimento, seja ele social ou econômico.

O reconhecimento acadêmico e social dessa expertise vem propiciando um interesse pela antropologia, há décadas, como um saber de fundamentação, no contexto de programas de pós-graduação e graduação na área da educação. Entretanto, a interseção com a educação, um campo no qual questões de política e de poder apresentam-se como cruciais, expressa o seguinte paradoxo: ao mesmo tempo em que é crescente o número de programas de educação que incorporam a antropologia, seja com professores formados nessa disciplina ou não, os programas de antropologia ainda veem essa relação com reservas. Temo que a própria interseção seja pouco valorizada. A educação, concebida de maneira escolarizada ou de forma alargada, é um objeto que atrai relativamente pouco os profissionais da antropologia que se situam no campo das ciências sociais. As antropólogas Delma Pessanha Neves, Simoni Lahud Guedes e Yvonne Maggie[2] são exemplos próximos de pesquisadoras sobre o tema no espaço mencionado. Entretanto, digamos que existe uma estratégia de evitação, um distanciamento por parte de antropólogos que, em geral, não têm objetos-tabu.

Sem juízos de valor, vislumbro diferenças entre a produção de mestrandos e doutorandos surgida nas pós-graduações em educação e naquela proveniente do campo das ciências sociais. Nessas, os trabalhos são gerados no interior do campo das próprias ciências sociais, dentro do mesmo universo de referências. A educação, por sua vez, além de ter outras referências, toma as ciências sociais como fontes teóricas, com as quais constrói um diálogo interdisciplinar, que transborda as fronteiras da pedagogia. As áreas mencionadas possuem dimensões curriculares, propósitos, visões de mundo, tradições, valores, referências clássicas e “heróis fundadores” distintos, que marcam as suas análises e interpretações. Além do mais, os pesquisadores(as) das respectivas áreas desenvolvem seus trabalhos ocupando determinados “lugares” sociais e acadêmicos, estabelecendo relações de sociabilidade acadêmica distintas que, necessariamente, iluminam suas representações e práticas investigativas.

Contudo, o interesse sociológico e antropológico pelas questões educacionais vem de longe (Gusmão 1997) e tem uma linhagem nobre. A começar pela obra sociológica de Émile Durkheim (1858-1917), para quem a educação, como prática social, emerge da vida em sociedade, ressaltando assim o caráter social da educação. “A educação é a socialização da criança” (Durkheim 1978: 10) e “pela cooperação e pelas tradições sociais é que o homem se faz humano”. Com isso, o autor afirma que o homem se faz “ser social”. “Língua, religião, a moral, a ciência são obras coletivas, produtos sociais” (Durkheim 1978: 10). Sua reflexão sobre a educação como fenômeno social leva à perspectiva de que, para estudá-la, necessariamente há que se pesquisar a vida social nas suas inter-relações (Durkheim 1978: 90). A especificidade do social, só explicável em termos dos códigos sociais, e não em função do individual ou do psicológico, marca a teoria e a construção da epistemologia sociológica que, por sua vez, repercute na antropologia social.

A obra de Marcel Mauss (1872-1950) firma o campo da sociologia, em consonância com a elaboração de uma antropologia francesa, e deixa uma herança para o pensamento e a pesquisa sobre “educação” como “fenômeno social total” (Rocha 2011: 105). A complexidade da investigação de Gilmar Rocha (2011) sobre o assunto não deixa margem a sínteses. Entretanto, a pesquisa de Rocha revela o significado dessa expressão. Esse antropólogo aponta para alguns aspectos relevantes para se entender a educação como fenômeno social total, a começar pelo fato de o observador e seu objeto serem da mesma natureza. Seguindo seu pensamento, fica explícito que a educação se dá no cotidiano, através de ações simbólicas, de técnicas corporais que modelam o corpo, tanto de forma consciente quanto inconsciente. Ele desnaturaliza a noção de corpo, ao mostrá-lo como um produto da história e da diversidade, isto é, ele é modelado pelas culturas e pelas ações simbólicas educacionais, vistas de forma ampliada, sejam elas contextualizadas na família, na escola, nos rituais religiosos ou em outras instituições, inclusive através do que Marcel Mauss (1974) chamou de “imitação prestigiosa”. A noção de corpo é o foco central, pois sua concretude fenomenológica encerra o biológico, o psíquico e o sócio-histórico. As “técnicas corporais” ou “atos tradicionais eficazes”, como “fatos da educação”, são transmitidos pela educação, ao longo dos tempos, e constituem vasto campo de estudos (Rocha 2011: 97).

O antropólogo Franz Boas, no início do século XX, juntamente com Bronislaw Malinowski, revolucionaram a disciplina antropológica, fundando a etnografia, o trabalho de campo realizado pelo próprio pesquisador. Franz Boas (Rocha 2009: 46) estuda diretamente o sistema escolar nos Estados Unidos, mostrando a sua inconsistência, uma vez que, ao defender a ideia de liberdade, o sistema se mostra repressivo na sua prática. O autor rejeita o conceito de raça e afirma o de cultura que dilui explicações de caráter biológico ou geográfico, para dar lugar ao histórico e cultural; luta pela igualdade racial e se contrapõe ao evolucionismo, opondo-se às posturas etnocêntricas (Rocha; Tosta 2009: 35-36). Nas pegadas de Boas, a “antropologia cultural norte-americana” segue essa linha de explanação, incorporando o aspecto político e “aplicado”, voltado para questões de cunho educacional, nutricional ou de saúde. Os trabalhos de Ruth Benedict (2009) e Margareth Mead (2009) são herdeiros importantes dessa perspectiva. Margareth Mead (2009: 46) é um exemplo significativo do que Boas, em 1928, pensara como aplicação dos estudos antropológicos na crítica e na busca de soluções para questões sociais. Essa antropóloga, segundo Rocha e Tosta (2009: 45), é precursora do que hoje em dia se entende por antropologia da educação e/ou da criança. Desenhava-se, nessa época, o que se percebia como uma ação política e contribuição prática da chamada “antropologia aplicada” à sociedade.

Gilberto Freyre, ex-discípulo de Franz Boas, na época de seus estudos universitários nos Estados Unidos, influenciado pelo mestre e marcado pela antropologia culturalista, é o intérprete da formação da família brasileira patriarcal. Em sua obra Casa grande e senzala (2003) revela, através de documentos e dados históricos, o cotidiano dessa organização familiar e seus papéis de gênero. Foi um intelectual com trânsito internacional, mas com profundo apego às referências brasileiras e, em especial, ao contexto pernambucano.

Ao traçar esse resumido panorama das relações entre antropologia e educação, gostaria de mencionar o trabalho de Josildeth Gomes Consorte (1997)[3]. A antropóloga mostra como o culturalismo penetrou no Brasil, na década de 1930, sinalizando as relações entre o conceito de cultura e diversidade. Nesse sentido, a atenção de políticos e educadores foi marcante, por conta do fluxo intenso das migrações de italianos, japoneses e alemães. Culturalismo e educação se articulavam desde os anos 1930, para responder ao desafio que a diversidade cultural apresentava ao sistema educacional (1999: 26-37). Assim sendo, daí decorrem vários trabalhos de fôlego, que viriam a contribuir com as políticas públicas, oriundos do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), na década de 1930. A autora cita também os estudos de Arthur Ramos (1999: 28-29)[4] como referência às questões de educação e saúde. Outros nomes de peso podem ser mencionados a partir de 1950, quando a Unesco, interessada nas relações raciais no Brasil, envolveu intelectuais de porte, como Thales de Azevedo[5], Roger Bastide[6] e Florestan Fernandes[7]na sua proposta de pesquisa. Acrescento às relações entre pesquisadores situados em órgãos públicos de pesquisa e política educacional, o nome da própria Josildeth Consorte que, no Centro de Pesquisas Educacionais (CBPE), órgão do Inep, trabalhou com seu fundador, Anísio Teixeira[8] que, juntamente com Fernando de Azevedo[9] estavam à testa do projeto da Escola Nova.

Ana Waleska Mendonça[10] (2008: 43), pesquisando a contribuição do CBPE, projeto institucional marcado pela personalidade e interesses de Anísio Teixeira, reflete sobre o diálogo ali encetado, entre o que a autora denomina o encontro político de duas tradições intelectuais, que, nas suas palavras, foram emanadas tanto do campo das ciências sociais, quanto da área da educação. Tal perspectiva se constitui numa característica da tradição de pesquisa do CBPE que, mais tarde, se perderia com a descontinuidade do Centro, não revigorada pela implantação dos cursos de pós-graduação no Brasil, a partir de 1970. A inclusão, muito mais tarde, retomou o elo entre as ciências sociais e a educação, através da sociologia da educação. Posteriormente, em 1987, implantei a área de antropologia e educação no Programa de Pós-Graduação em Educação na PUC-Rio. Como disciplina de fundamentação, sem retomar o tom político e os objetivos do CBPE, a antropologia e educação, de outra forma e com outros objetivos, busca articular as duas tradições disciplinares. Já faz tempo, entretanto, que as relações interdisciplinares são estruturantes do programa e das pesquisas que dão o tom acadêmico do PPGE/PUC-Rio. Na atualidade, o PPGE/PUC-Rio se distingue pelas múltiplas abordagens disciplinares para entender os fenômenos educacionais e pela interdisciplinaridade entre as ciências humanas e sociais.

Voltando ao CBPE, conforme Ana Waleska Mendonça (2008) ressalta, baseando-se em Corrêa (1987), a noção de projeto, presente no discurso dos intelectuais participantes, significava a convergência de um grupo de referência em torno de problemáticas comuns e de um sentido de ação política emprestado às atividades de produção de conhecimento, algo que a pesquisadora afirma ser a característica multidisciplinar do trabalho do CBPE (2008: 44). Em última análise, os objetivos do CBPE tinham como meta a intervenção na educação e na formação de professores, a partir do conhecimento acumulado pelas pesquisas. Data de 1930 seu interesse pela luta em torno da reorganização da sociedade, tendo como base a transformação da escola (Mendonça 2008: 45).

Zaia Brandão[11] e Libânia Xavier[12] (2008: 68) afirmam que, durante uma década, a articulação entre as ciências sociais e a educação foi de grande relevância para a área de educação. As pesquisadoras (2008: 72) comentam que os artigos publicados no CBPE, nos anos 1950, mostram duas vertentes da produção ali emergente: uma de caráter antropológico, através dos estudos de comunidade, e outra de viés sociológico, marcada pela temática das mudanças da sociedade brasileira organizada de maneira estratificada.

As pesquisas encaminhadas por Brandão e Xavier (2008) revelam a influência da Escola de Chicago, com referência aos estudos empíricos das questões educacionais, as relações de Anísio Teixeira com sociólogos como Donald Pierson e a ampliação das referências teóricas nas interpretações de fenômenos educacionais.

Dando continuidade a essas notas preliminares cito, a partir dos anos 1990, o importante conjunto de trabalhos realizados pelo antropólogo e poeta Carlos Brandão[13]. Seu trabalho em antropologia e educação tem caráter seminal, e essa articulação sempre permaneceu nos horizontes de suas pesquisas acadêmicas e temas de interesse.

Fechando essa rápida introdução sobre o encontro entre a antropologia e a educação, cabe registrar o papel de Roberto DaMatta[14] no Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE) da Fundação Getúlio Vargas (FGV)[15], no Rio de Janeiro, que teve sua origem em 1971 e extinção em 1990.

Maria de Lourdes Fávero[16] (2001) apresenta, como resultado de pesquisa, a trajetória do IESAE, que, no contexto da FGV, abriu um mestrado em educação em 1971, em pleno período de repressão da ditadura do regime militar. Na sua concepção, o Iesae dava continuidade ao trabalho de Anísio Teixeira.

O que aqui me interessa ressaltar, para que não caia no esquecimento, foi a presença de Roberto DaMatta assumindo a disciplina de antropologia no mestrado em educação desse Instituto.

O contexto político e aspectos culturais na época da criação do PPGE/PUC-Rio e do IESAE/FGV

A criação do PPGE/PUC-Rio, entre 1965 e 1966, os “anos de chumbo” no Brasil, pertence a uma época marcada pelo regime militar, iniciado com o golpe de 1964, que se estendeu drasticamente até 1979, com a Lei da Anistia.

A implantação do PPGE/PUC-Rio e do IESAE deve ser analisada como parte de uma realidade concreta e de uma problemática mais geral, como diz a historiadora Maria de Lourdes Fávero, “num período de nossa história marcado por forte repressão, pelo controle político e ideológico por parte do Governo em relação às instituições educacionais e científicas” (2001: 1). Lembremos ainda do Ato Institucional número 5, o AI-5, o chamado “golpe dentro do golpe”, em 1968, quando foram dados poderes extraordinários ao presidente da república, suspensas as garantias institucionais e fechado o Congresso Nacional, recrudescendo uma fase de perseguições e censura.

Por outro lado, tivemos a efervescência da Música Popular Brasileira, as presenças de Elis Regina, Chico Buarque, o movimento da Tropicália com Caetano Veloso e Gilberto Gil[17]; as mudanças comportamentais e de costumes; o movimento feminista, o advento da pílula anticoncepcional; as mudanças nas relações e papéis entre homens e mulheres; a luta política, na qual jovens colegiais e universitários se envolveram, opondo-se à ditadura militar; o trabalho de intelectuais “nas brechas” do sistema, entre outros rasgos culturais. Em síntese, de alguma forma, havia espaços para contestação ao regime, o que possibilitava certa transgressão às regras arbitrariamente constituídas.

As universidades eram palco de controle, mas também de intensas lutas e discussões, não só políticas, mas também de produção de conhecimento. Segundo Gilmar Rocha e Sandra Pereira Tosta (2009: 48-49), por volta de 1980, iniciou-se um movimento nas áreas das ciências humanas de relativa crítica aos métodos quantitativos que nelas predominavam, assim como na pesquisa educacional, propondo uma abertura para os métodos qualitativos, sem menosprezar os indicadores estatísticos como fontes de dados e problemas. Segundo os autores, gradativamente a investigação educacional passou a realizar estudos de caso, pesquisas-ação[18] e as polêmicas pesquisas etnográficas.

O leitor terá a oportunidade de reconhecer, na sequência do texto, essas asserções, como uma condição social e histórica, pelos pesquisadores mencionados, numa situação concreta, ou seja, no PPGE/PUC-Rio.

 A “memória do vivido”- Vera Candau e a inserção da disciplina antropologia e educação no PPGE/PUC-Rio

Com essa expressão, “Memória do Vivido”, Vera Candau, uma das professoras fundadoras do PPGE/PUC-Rio, inicia o nosso diálogo. Ou melhor, reinicia, pois, como coordenadora do “Projeto Fundadores” – a construção da memória da Pós-Graduação da PUC-Rio (2011), venho entrevistando os pioneiros do Programa, entre os quais se encontra Vera Candau, pesquisadora e professora, uma das personalidades de maior destaque, influência e liderança no campo da pesquisa e da educação brasileira. Seu reconhecimento se traduz em obras nos campos específicos da didática, do multiculturalismo e da formação de professores (que introduziu no programa de pós), cotidiano escolar e diversidade cultural, direitos humanos e políticas públicas, produtos de sua vida acadêmica como professora titular e pesquisadora 1A do CNPq.

Vera Candau foi minha orientadora no mestrado em educação, cursado nos anos 1970, no PPGE/PUC-Rio. Posteriormente, transformamos uma relação de poder, ou seja, a de orientadora e orientanda, necessariamente hierárquica e assimétrica, numa relação de amizade. Ao trazer essa informação, tento objetivar e relativizar o grau de subjetividade/objetividade que o nosso diálogo encerra, num movimento de controle do próprio intuito interpretativo e aproximado (Geertz 1989), de conhecimento e autoconhecimento (Velho 1986: 18), ao penetrar na vida acadêmica do meu universo de trabalho.

A minha situação como entrevistadora e pesquisadora nesse caso é a radicalização do “estranhamento do familiar” (Velho 1978: 36), pois trabalho com colegas e amigos de mais de vinte anos de convivência. Debates sobre neutralidade e imparcialidade poderiam vir à tona, mas já parto da percepção da própria relatividade dessas noções.    O “estranhamento do familiar” busca a visão mais complexa do “real”, captando os “pontos de vista” dos atores envolvidos na problemática estudada, suas versões, interpretações, códigos, valores, crenças, cotidiano e ideologias.

Considerando o que foi colocado acima, entrevistar Vera Candau configura-se como uma situação dialógica, em que as nossas subjetividades (Velho 1986: 17), as nossas vivências cotidianas na universidade e fora dela, os problemas acadêmicos e existenciais, a intimidade e as diferenças, tudo isso posto na situação de contato, na “entrevista”, na qual o nosso “diálogo”, a meu pedido, tem um recorte preciso: os bastidores, o porquê e o como da inserção da antropologia e educação como disciplina de fundamentação, no programa de pós-graduação em educação e na graduação. Isso significava a entrada da antropologia no sistema universitário, na área de educação, considerando-se todos os níveis de ensino e pesquisa, além de orientação acadêmica. Mais uma decisão pioneira do Departamento de Educação da PUC-Rio, uma vez que o mestrado em educação foi o primeiro a ser implantado, antes mesmo que as universidades federais ou estaduais o fizessem (Dauster 2014).

Antes de apresentar o diálogo com Vera Candau, vale registrar que meu texto, no seu desenvolvimento, fica na fronteira entre a construção da memória do PPGE/PUC-Rio e da inclusão da antropologia e educação, pois, ao mesmo tempo em que trato da introdução dessa disciplina na PUC-Rio, resvalo, necessariamente, para um relato de história de vida e até mesmo autobiográfico, pois essa é também a minha história.

Dessa maneira, o texto é ao mesmo tempo produto do meu papel como pesquisadora e da construção de uma parte da memória da disciplina de antropologia e educação no PPGE/PUC-Rio, sem a mediação de um pesquisador. Essa parte da memória me cabe como professora e pesquisadora, por mais de 20 anos, com bolsa de produtividade do CNPq e auxílios da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ; e me coloco no papel de narradora do meu próprio trajeto (Queiroz 1988: 23). Exerço, portanto, um duplo papel.

Ao trabalhar com “memória”, tenho por base Myriam Lins de Barros[19] (2009) uma estudiosa de Maurice Halbwacs. Segundo a pesquisadora, a “memória” se define como um fenômeno social, uma construção social, e, como tal, existem relações entre a chamada memória individual e coletiva e o lugar daquele que narra. Disso decorre que, entre a memória narrada e a reconstrução do passado, há relativizações a serem feitas. Myriam Lins de Barros (2009), por via da obra de Michel Pollack, mostra que as “memórias” narradas são versões que possuem também marcadores e expressam ideias, códigos e lugares sociais. É importante ressaltar as palavras de Gilberto Velho[20] sobre o que significa “a importância da memória como organizadora da subjetividade e das relações entre os indivíduos” (2011: 173).

Por detrás dessas ideias, não posso deixar de me referir às relações entre “memória, identidade e projeto” (Velho 1994: 99), pois os acontecimentos aqui relatados envolvem a minha própria memória, carreira e construção de identidade, num “campo de possibilidades” (Velho 1994: 100). Nesse sentido, entende-se aqui que “projeto e memória”“se articulam, ao dar significado à vida e às ações dos indivíduos, em outros termos, à identidade” (Velho 1994: 101). A memória do sujeito, além de não ser linear, é seletiva e fracionada.

Passemos ao diálogo com Vera Candau, revelador dos fatos que levaram à inserção da antropologia no contexto do Programa.

-Tania: Vera, fale-me de sua experiência com antropologia e educação no âmbito da      PUC-Rio, por favor.

– Vera: Então, o desenvolvimento da pesquisa em educação, especialmente vinculada com a pós-graduação, nos anos 1970, porque a pós começou lá em 1965, mas as primeiras teses são do início dos anos 1970, por aí, estavam muito marcadas. Eu acho que a pesquisa estava muito ligada aos métodos quantitativos, com diferentes abordagens, survey, abordagem experimental etc., mas, até então, fazer pesquisa supunha de alguma forma fazer uma pesquisa empírica com caráter quantitativo. Se formos analisar as primeiras dissertações aqui do departamento, ou elas são surveys, ou as que eu mesma orientei, ligadas muito ao método experimental, grupo de controle, grupo experimental, controle de variáveis, esse tipo de abordagem.

Nos anos 1980, começa a emergir aqui na PUC o diálogo com a pesquisa qualitativa. Eu acho que nisso a Marli [Eliza Dalmazo Afonso de] André[21] teve um papel importante na introdução da perspectiva da pesquisa qualitativa. O livro que ela escreveu com a Menga[22], em 1986, até hoje fico boba de ver como ele é referido, em teses de doutorado e em dissertações de mestrado. Então, começa a surgir a perspectiva da pesquisa qualitativa.

-Tania: Mas aqui na PUC, ou aqui no programa do departamento?

– Vera: Eu estou falando do departamento. E mais ligado à pós, porque estava mais ligada à questão da pesquisa mesmo. E era importante ter outro olhar, dado que a própria natureza da educação supõe olhar muito para os sujeitos que estão aí implicados, para as diferentes leituras que são feitas, para os significados que atribuem. Então todo esse movimento começa a se afirmar na área de educação como um todo. E concretamente na pós-graduação, não sem os embates e dificuldades, com discussões que até hoje perduram.

São pesquisas que são muito específicas e pontuais. Ou só com um grupo, ou só com um determinado número de sujeitos e surgem questões, como qual é a capacidade que tem para poder generalizar, ou se os resultados são representativos e podem de ser generalizados. Estávamos ainda muito presos a essas categorias, que são categorias da pesquisa de tipo quantitativa. Não estou fazendo uma crítica, só que cada abordagem de pesquisa tem uma determinada lógica.

Então, nessa discussão, me pareceu que um dos limites que tínhamos para trabalhar com essa questão da pesquisa qualitativa, era de não articular com a área de antropologia, porque essa área é extremamente importante para estudar situações específicas, determinados grupos humanos, dentro dessa lógica de ver como os sujeitos se situam e que sentidos atribuem. Nessa busca, pareceu que era importante incorporar nesse diálogo a perspectiva antropológica. Mas, na minha perspectiva, não se tratava só de trazer uma pessoa de antropologia para entrar no departamento, era preciso uma pessoa que tivesse alguma interlocução com a área de educação, que, portanto, não viria como um estranho no ninho. Tratava-se de promover a interlocução da antropologia com a educação.

Eu queria isso, que fosse uma interlocução da área de educação com a área de antropologia, estabelecendo diálogos e até confrontos. Então, nesse sentido, estava procurando uma pessoa que pudesse fazer esse diálogo, até pela sua própria experiência e formação. E foi aí, que um dia encontrando com Pedro[23], perguntei o que você estava fazendo, pois você tinha feito o mestrado comigo, e eu sabia que você era formada em filosofia, tinha feito mestrado em educação e tinha trabalhado em educação, isto é, tinha também uma inserção na educação. E, na época, você ia fazer o doutorado em antropologia. Tinha, portanto, esse perfil, que eu acho importante, que é de uma pessoa que transita e, que ela mesma é interdisciplinar, e tem uma experiência educativa. Então, era uma pessoa que podia fazer a interlocução entre antropologia e educação.

Então, o que eu lembro foi isso que motivou. Essa visão nova da antropologia. Esse foi todo um processo de mostrar que a antropologia oferece referências teóricas e perspectivas também metodológicas, que permitem pensar a educação. E a antropologia é uma área do conhecimento na qual a questão da cultura é fundamental. E olhar os processos educacionais como processos culturais se fazia cada vez mais urgente.

E em minha opinião, foi esse o processo que levou a convidar você para participar do corpo docente do Departamento de Educação da PUC-Rio.

-Tânia: Muito bem. Bom, Vera, era basicamente isso que eu queria saber. Mas me diga uma coisa, essa aceitação teve que ser muito negociada?

-Vera: Não, eu acho que não. Porque teve a vantagem de você ter feito mestrado aqui e já ter uma inserção na área de educação. Então não teve muito problema, porque parecia uma pessoa que poderia desenvolver essa interlocução.

– Tânia: E você não pensou em alguma pessoa das ciências sociais?

-Vera: Naquele momento não, porque eu estava exatamente pensando em uma pessoa que tivesse alguma coisa a ver com a educação. (depoimento dado à Tania Dauster na PUC-Rio, maio 2014)

Como o leitor pode perceber, o relato de Vera Candau sobre a pesquisa educacional nos anos 1980 mostra certo esgotamento do modelo de pesquisa quantitativa na área de educação; sua visão sobre a interdisciplinaridade entre antropologia e educação indica as mudanças de perspectivas teóricas da época e a insatisfação com o modelo de pesquisa predominante. Traz a questão do trabalho com o conceito de cultura como uma renovação relevante, algo que perpassa hoje em dia grande parte das investigações no Programa. Mais um ponto que merece atenção reside na importância da visão dos processos pedagógicos enquanto culturais. Esses são alguns motivos para a incorporação da antropologia como fundamento para as investigações na área. Para fechar esse comentário, ressalto que houve grandes transformações, que podem vir a ser estudadas em outro momento, tanto nos enfoques quanto nos temas e conteúdos de pesquisa do Programa, dos anos 1980 para cá.

Interdisciplinaridade e construção de conhecimento nas fronteiras

A prática da interdisciplinaridade, ou seja, o trânsito e cruzamento entre fronteiras disciplinares, é comum à antropologia e à educação. Seja em uma ou em outra, a complexidade da construção do objeto a ser estudado leva a sondá-lo de diferentes ângulos.

Assim, dada a minha formação no doutorado e as escolhas feitas, a antropologia urbana se constituiu como a base para os problemas pesquisados. Parto da afirmação de Gilberto Velho (2011: 177), que diz que a antropologia urbana é um vasto universo, não é uma subárea, mas “um ponto de encontro de pesquisas e análises, em que o universo simbólico e de representações seja cada vez mais incorporado às pesquisas e às políticas públicas”. Decorre daí, segundo o antropólogo, a importância de atravessar limites disciplinares, sem cair num ecletismo vulgar, mas como concepção de trabalho intelectual para pesquisa da e na cidade, ou para outras dimensões da produção de conhecimento. O próprio autor relata, em distintos momentos do texto, as pontes feitas entre o marxismo, o existencialismo, o interacionismo, autores de difícil classificação, autores brasileiros, tanto romancistas como cientistas sociais, além dos clássicos da antropologia, como fontes na sua formação e na sua ótica de pesquisador.

A minha formação interdisciplinar, com graduação em filosofia, mestrado em educação e doutorado em antropologia social, identificava-se de maneira “natural” com esse estilo de conhecimento e com o “desafio” de abrir a área de antropologia e educação na PUC-Rio. Entrei, assim, tardiamente, mas com muita vibração, na vida acadêmica, não mais como aluna, mas profissionalmente.

Pretendi mostrar os fenômenos, práticas e representações pedagógicas, sem reduzi-los ao pedagógico, uma vez que emergem de contextos históricos e sociais. Portanto, os chamados fenômenos pedagógicos são culturais. Tal vertente relativizadora, trabalhando os fenômenos como construções sociais e históricas, transforma a construção do objeto educação, seja no contexto da escola(s) ou fora dela, ao enfatizarem sociabilidades e outros processos culturais e históricos. O problema da pesquisa na escola se transmuda, pois um outro arsenal teórico-metodológico é acionado para observá-la e interpretá-la[24]. A isso, chamo um trabalho híbrido, interdisciplinar, realizado nas fronteiras entre essas áreas. No meu entender, vai além de ter uma ciência de referência para construir um outro objeto de pesquisa que signifique a junção das duas áreas, como um amálgama entre elas.

Neste ponto, sem penetrar a fundo na questão, trago a minha leitura de um trabalho de Zaia Brandão (2008: 211) sobre a identidade do campo educacional. Segundo a pesquisadora, Anísio Teixeira lutava por desenvolver a educação como uma das “grandes artes científicas”, citando o exemplo da medicina e da engenharia. O seu trabalho no CBPE, que buscava aproximar os educadores e os cientistas sociais (Brandão 2008: 210), estava impregnado do desenvolvimento das chamadas ciências-fonte da educação, tal como ocorre na medicina, que se apoia na biologia e outras ciências (Brandão 2008: 211).

Vislumbro, na organização curricular que coloca como disciplinas de fundamentação, por exemplo, a sociologia, a filosofia, a história, a psicologia e, por fim, a última a chegar aos programas de educação no campo universitário brasileiro, a antropologia, reflexos dessa concepção da educação entre a “arte” e a “prática”, que busca uma ciência-fonte como referência.

Abro um parêntese para registrar que é curiosa a recorrência da categoria “arte” na linguagem de profissionais separados por décadas, culturas e formações, para dar significado a sua prática, como o educador Anísio Teixeira e como o antropólogo Timothy Ingold em uma livre tradução de minha parte: “A sensibilidade ao que é estranho no que está próximo, aproxima a antropologia da arte” (2008: 84). Aliás, não existe novidade alguma em usar o atributo “arte” para várias profissões, como uma capacidade especial, uma habilidade no campo do conhecimento humano. Essa é uma categoria social que se aplica também, por exemplo, à medicina.

Em síntese, fica dito que as representações e práticas escolares, na perspectiva aqui apresentada, são trabalhadas na sua diversidade e heterogeneidade, tendo como raiz a antropologia. No meu entender, um trabalho de articulação atravessava as fronteiras entre essas áreas, por dentro. Algo além de ter a antropologia como ciência de referência. Buscava uma mistura, uma interdisciplinaridade.

É importante afirmar que os formuladores de políticas públicas educacionais vêm fazendo demandas importantes por conhecimentos antropológicos; a educação indígena e a educação quilombola são exemplos dessa exigência. Esse é um fator de mudança nas duas disciplinas. Enfim, mesmo guardando suas especificidades, tanto a antropologia quanto a educação estão em processos de encontro, grande inquietação e transformações históricas, metodológicas e conceituais.

Por fim, a interface antropologia e educação é altamente heterogênea. As classificações variam, pois alguns a denominam “antropologia da educação”. Acredito que tenham significados distintos. Por abrir essa área num departamento de educação e pelos argumentos acima descritos, decidi acentuar o significado da interface e da construção de um saber híbrido, denominando a área que abri de antropologia e educação. Buscava, dessa forma a “arte” da interlocução entre a antropologia e a educação.

Mediações, cultura e etnografia no PPGE/PUC-Rio

A investigação educacional, teoricamente embasada, desenvolvia-se, na minha proposta, desde uma perspectiva que tinha como prática “a observação participante, as entrevistas abertas e o contato direto, pessoal” (Velho 1978: 36), a partir de um conceito de cultura e uma visão da etnografia como epistemologia.

Nessa caminhada, considerei a importância de se ter em vista que há várias concepções de etnografia (etimologicamente – escrita da cultura), e que tais compreensões têm consequências distintas para a descrição dos universos estudados. Tal perspectiva, surgida com o texto fundador de Bronislaw Malinowski sobre etnografia, nos anos de 1920, foi tomada como referência, em especial, no que diz respeito as suas propriedades metodológicas e fundadoras. O texto coloca o leitor dentro do mundo da pesquisa antropológica, com rasgos inesquecíveis para a organização do seu conhecimento, como a vivência do cotidiano do universo estudado, a busca de regularidades e extraordinários, o ponto de vista dos nativos. Entre outras lições, esse texto se mantém como indispensável para penetrar no mundo da antropologia.

Mesmo assim,sem aprofundar o debate, enfatizo a importância da postura política do antropólogo João Pacheco de Oliveira sobre o fazer etnográfico na atualidade.O autor se distancia  dos parâmetros dos antropólogos pioneiros , tendo como base a sua prática etnológica nas tribos indígenas brasileiras. Ele apresenta a etnografia como exercício de “compartilhamento e comunicação” em contraste com práticas ditas coloniais da antropologia(2013:47).

Estruturei-me também a partir da postura de Clifford Geertz (1989: 15): “em antropologia social, o que os praticantes fazem é etnografia. E é justamente ao compreender o que é etnografia, ou mais exatamente, o que é a prática da etnografia, é que se pode começar a entender o que representa a análise antropológica como forma de conhecimento”.

Situar-se (Geertz 1989: 23), buscar o ponto de vista do outro nos seus próprios termos, captar suas categorias, os valores, crenças, visões de mundo, ações simbólicas, necessariamente, não é redutível a uma questão de técnicas. Segundo Geertz (1989: 15), é uma questão de “descrição densa”. Assim, esse autor definia o que, para ele, era etnografia, ou seja, muito resumidamente, “que não é uma questão de métodos”, mas de entendimento de “categorias culturais” (1989: 17), o que possibilita ao pesquisador diferenciar, como exemplifica, uma piscadela automática de uma piscadela conspiratória. Ou seja, um situar-nos na cultura estudada, em outros termos, numa “teia de significados”, acreditando, com Max Weber, “que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a culturacomo sendo essas teias e a sua análise, portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura de significado” (Geertz 1989: 15). É esse o conceito semiótico de cultura no paradigma da antropologia interpretativa. Esse conceito de cultura, sua conotação como sistema de símbolos e significados compartilhados, foi contrastado com outras definições, a partir de outros paradigmas. Deliberadamente, entretanto, reforçava-se a perspectiva da ação simbólica, precisando ser interpretada, sendo captado o seu significado no contexto estudado, numa relação de alteridade.

Além da postura de Clifford Geertz acima comentada, inspirou-me Roberto Cardoso de Oliveira (1998: 17), que assim se pronunciou:

a especificidade do trabalho antropológico (…) em nada é incompatível com o trabalho conduzido por colegas de outras disciplinas sociais, particularmente quando, no exercício de sua atividade, articulam a pesquisa empírica com a interpretação de seus resultados.

Seu texto sobre o ofício do antropólogo (1998: 17) lança luzes sobre o fazer do etnógrafo, que é resumido como: “olhar, ouvir, escrever”. De um lado, o olhar e o ouvir concentram a captação da realidade na pesquisa empírica, enquanto o escrever é o pensamento em ato gráfico, um “ato cognitivo” (Cardoso de Oliveira 1998: 31-32). Para outra visão da “escrita antropológica” e “estratégias textuais”, há de se fazer a leitura de Geertz (2002).

Cardoso de Oliveira (1998: 33) destaca o fazer etnográfico, através de duas atitudes: a “observação participante” e a “relativização” contrastada com o etnocentrismo, ampliando o entendimento da prática da etnografia. Entre outras discussões, autores, questões, leituras, por essas “clareiras”, eu buscava criar as mediações entre o ofício do antropólogo e o campo da educação.

Nesse patamar de discussões, destaca-se o trabalho de Timothy Ingold (2008). A prática antropológica é uma “invenção” epistemológica e cognitiva. Na sua ação, ela “educa”, pois forma outros modos de ver o mundo, criando outras formas de “ver, escutar e escrever”. A prática antropológica, como “ação ao ar livre”, lembrando Franz Boas (Laplantine 1988) e Malinowski (Laplantine 1988), vai além de fornecer um conhecimento de outros universos, pessoas e sociedades (Ingold 2008). Pelo seu modus operandi, numa tradução livre, “uma educação em antropologia, vai além de nos fornecer um conhecimento sobre o mundo, sobre pessoas e sociedades. Ela educa nossa percepção do mundo” (Ingold 2008: 82). Insisto que é também formativa e transformadora, em termos intelectuais, subjetivos e comunicativos. Para Ingold, a antropologia implica numa relação de alteridade ativa e dialógica, pois o “mundo” passa a ser o que entendemos dele com o “outro” e não sobre o “outro” (Ingold 2008: 83). Aprende-se que tudo pode ser vivido e simbolizado de forma diversa. Vai-se ao encontro da diversidade cultural. O autor declara que a etnografia,numa tradução livre, “liberada das tiranias dos métodos, aproxima-se como ofício do artesanato” (2008: 84). Enquanto descrição de um modo de vida, tem significado próprio.

A tarefa a ser realizada demandava que os mestrandos e doutorandos mergulhassem nessa interseção, discutindo o ofício do antropólogo. A minha atuação como antropóloga seria produzir uma situação de contato entre as duas disciplinas, para construir uma experiência interdisciplinar, a partir de um processo de mediação, visto como trânsito entre dois mundos, estilos de vida e diferenças, observando questões pertinentes que surgiam da prática e das representações dos estudantes. Transitava-se na fronteira entre esses universos, nas situações de sala de aula e de grupos de pesquisa. A comunicação assim estabelecida possibilitava transformações epistemológicas, nas fronteiras disciplinares (Velho; Kuschnir 2001: 20; 27).

Era dessa forma que eu respondia à tensão entre a antropologia, que busca o conhecimento das culturas nas suas diversidades, e a proposta de intervenção e transformação que é uma característica, em grande parte, da educação. Esse contraste expressa distâncias e diferenças nas práticas e nas representações entre antropologia e educação.

Buscava um conhecimento “de dentro”. Por sua vez, as pesquisas deveriam estar ancoradas em perguntas, problemas, conceitos e práticas elaborados em contato com a literatura antropológica. Forjava-se, portanto, um outro modo de escrever e de pensar, que agregava as categorias culturais e os significados, do ponto de vista do “outro”, numa relação de alteridade. Surgiam, assim, outros objetos de pesquisa, vistos como construções sociais e históricas, e outras atitudes e práticas de pesquisa educacional.

As formas de trabalhar

Voltando a Gilberto Velho (1978), a prática adotada frisava que a possibilidade de partilharmos patrimônios culturais com os que convivemos não pode cegar-nos sobre descontinuidades e diferenças, geradas pelos caminhos trilhados, escolhas e modos de vida. Para o antropólogo, fazer pesquisa em grandes cidades e metrópoles revela a heterogeneidade que a divisão social do trabalho, a complexidade institucional e as tradições culturais expressam em visões de mundo diferenciadas e até contraditórias.

Sob uma perspectiva mais tradicional, poder-se-ia mesmo dizer que é exatamente isto que permite ao antropólogo realizar investigações na sua própria cidade. Ou seja, há distâncias culturais nítidas internas no meio urbano em que vivemos, permitindo ao “nativo” fazer pesquisas antropológicas com grupos diferentes do seu, embora possam estar basicamente próximos. (Velho 1980: p.16)

Essa abordagem exige uma atitude de “estranhamento” do pesquisador em educação, trabalhando na sua própria cidade, segundo a qual ele viesse a pensar outros sistemas de referências, ou seja, outras formas de representar, definir, classificar e organizar a realidade e o cotidiano, que não em seus próprios termos.

Outro aspecto é merecedor de atenção. Em suas análises, Velho (1981) alerta para o risco metodológico de ver segmentos sociais como se fossem unidades independentes, autocontidas e isoladas. Refletindo sobre o contexto urbano, o autor sinaliza para a heterogeneidade social que a noção de sociedade complexa comporta, lançando uma pergunta crucial: “Como localizar experiências suficientemente significativas para criar fronteiras simbólicas?” (1981: 16). Por outro lado, o que pode ser comunicado e partilhado, quais os valores, quais os limites das negociações simbólicas? (1981: 18-19).

 Tais perguntas são igualmente relevantes para a prática educacional e para pensar outras versões sobre os fenômenos de interesse do educador, ou seja, geram um saber de fronteira, um saber híbrido entre a antropologia e a educação, que se fazem presentes nas pesquisas institucionais, dissertações e teses.

A escolha do campo empírico teve como focos a escola[25]e a universidade, como também ocorreram deslocamentos para outros espaços sociais, como redes de grafiteiros, cineastas, escritores, enquanto permaneceram questões ligadas à formação e a educação num sentido amplo.

Os dilemas, que porventura existem, não podem servir de obstáculo para o ensino da antropologia na educação, mesmo considerando-se os riscos de banalização e equívocos e a distância entre as maneiras de apropriação de autores e escolas antropológicas, esteja o leitor situado dentro ou fora das ciências sociais.

Roger Chartier (1990) diz que as obras não têm um sentido único e intrínseco e que são apropriadas por práticas plurais e leitores concretos, que lhes dão significados contraditórios e diferentes, segundo suas trajetórias, competências, posições e disposições. Como migram autores e textos da antropologia para outras áreas? O que se lê? Como se lê? Quando se lê? Como se dá a articulação entre esses campos?

Os cursos, tanto da graduação quanto da pós-graduação, eram organizados com textos e artigos de antropólogos. Os meus orientandos, mestrandos e doutorandos liam intensivamente a literatura da área. As reuniões de orientação serviam para indicar autores, tendo em vista dados etnográficos que surgiam no trabalho de campo, descritos no diário de campo. Ademais eram ocasiões para valorizar as categorias culturais e o ponto de vista do “nativo”, nos seus próprios termos, “interpretações” para construir outras interpretações. Essa prática tinha como objetivo alcançar o que chamo uma “conversão epistemológica” na estratégia investigativa, exigindo intensa relação de orientação.

Em outras palavras, a etnografia forjava no sujeito, já que é uma teoria, uma prática e um modo de conhecer, através da observação participante, do diário de campo, do exercício da relativização, em contraste com as posturas etnocêntricas, os fundamentos para a constituição de uma “conversão epistemológica”. No meu entender, fazer etnografia é uma experiência profunda, que modifica o estar no mundo e a visão que se constrói do contexto em que se está inserido como investigador. Assim, formava pesquisadores em educação, capazes de pensar estrategicamente como etnógrafos ao realizar suas pesquisas. Em outras palavras, incorporando uma outra lógica de atuar e representar os universos sociais na sua diversidade, de forma contextualizada, focando nas relações sociais e nos significados emergentes, estranhando posturas etnocêntricas, captando “categorias culturais” e significados.

Trata-se da aprendizagem de outra linguagem, de outro código, que leva o profissional a descobrir outras dúvidas sobre os chamados fenômenos educativos, dentro e fora da escola, assim como exercer outra forma de trabalho de campo.

Os grupos de pesquisas, incluindo doutorandos, mestrandos e graduados, constituem-se como uma prática formadora. Essa sociabilidade acadêmica propicia crescimento teórico e construção coletiva do objeto. Ao longo dos anos de trabalho, realizei as chamadas pesquisas institucionais, que resultam de um projeto docente, apoiado pelo CNPq, por meio de bolsa de pesquisador e de bolsas de iniciação científica, sustentado, ainda, por outros recursos financeiros, provenientes de órgãos de apoio ao desenvolvimento da pesquisa no país, como a Faperj. Tinha como base um contexto acadêmico, no qual a relação ensino/pesquisa é um valor. Tendo essas condições em vista, pode-se dizer que as pesquisas institucionais são parte importante da orientação acadêmica e da formação de pesquisadores. Pelo estatuto da universidade, os mestrandos devem matricular-se durante um semestre, enquanto os doutorandos se integram durante um ano letivo a uma das pesquisas em curso no departamento, e os graduados, pelos períodos determinados por suas bolsas de iniciação científica. Muitos pós-graduandos permanecem no grupo de pesquisa durante todo o período que estão no curso, e outros, depois de formados, mantêm o vínculo com o grupo.

As atividades desenvolvidas pela equipe compreendiam reuniões semanais, realização de leituras com elaboração de resumos críticos, levantamentos bibliográficos, participação no trabalho de campo e na realização de entrevistas, participação na análise de dados da observação participante, confecção de relatórios e artigos e participação em seminários. Eu me integrava em todos os momentos, buscando construir um processo dinâmico, em função do qual, o objeto da pesquisa é coletivamente construído, mesmo levando-se em conta a heterogeneidade dos estudantes.

Desenhava-se uma prática distante da concepção etnográfica como experiência eminentemente pessoal. Era uma vivência complexa, em que o individual e o coletivo se misturavam, até que os orientandos se afastavam, para escrever suas teses e dissertações, guardando sintonia com os chamados projetos institucionais.

Limitações de várias ordens impunham-se, considerando-se a questão do tempo ou as próprias dificuldades de apreensão e interpretação de dados etnográficos, limites quanto a uma prolongada situação de contato que se espera de um trabalho de pesquisa etnográfica. A investigação se fracionava nas múltiplas atividades do dia a dia. Os grupos de pesquisa, por razões institucionais, sofriam mudanças periódicas na sua composição com a renovação de seus membros.

Esses constrangimentos, em parte, eram compensados por uma observação flutuante, um estado de alerta permanente, no qual a equipe posicionada intelectualmente capta os dados significativos, em contextos de relações de alteridade. As elaborações e interpretações de natureza antropológica, durante as reuniões de equipe, verdadeiros exercícios de oralidade, argumentação e debate, constituíam uma produção social de conhecimento, entendida como uma autoria coletiva. A imagem que me vem é de uma “orquestra”, na qual o professor-pesquisador é o “maestro”.

Os frutos do trabalho

Na “Apresentação” da tradução do artigo Studying urban schools de Howard S. Becker”, incluindo o próprio artigo de Howard Becker intitulado A pesquisa em escolas urbanas, Ana Pires do Prado[26] e Ludmila Fernandes de Freitas[27] ressaltam que Howard Becker, sociólogo norte-americano, tem amplo reconhecimento e inúmeros trabalhos publicados no Brasil sobre antropologia urbana. Contudo, destacam que seus trabalhos sobre escolas e seus atores sociais são pouquíssimo conhecidos entre nós.

Nesse trabalho, publicado em 1983 nos Estados Unidos, o sociólogo fala de vários impasses sobre a pesquisa etnográfica nas escolas, que reconheço na minha experiência, tais como: uma atitude reservada por parte da instituições, uma preocupação com possíveis fracassos, a apreensão com a avaliação, a busca do pesquisador por conhecer a totalidade da instituição, por exemplo, geram sentimentos de resistência nos profissionais no campo investigado. Além do mencionado, hoje em dia, as instituições mostram um certo esgotamento, por serem objeto de pesquisa e não terem de volta nada de útil.

Uma visão panorâmica das pesquisas realizadas pode ajudar o leitor a compreender a dinâmica do trabalho realizado e a interpretação de seus significados.

No início dos anos 1990, eu e Marilut Mata (ex-professora do PPGE/PUC-Rio) realizamos uma etnografia numa escola situada numa favela da zona sul do Rio de Janeiro. A questão do “fracasso escolar” é um tema recorrente nas pesquisas em educação, sobretudo, quando se trata das chamadas camadas populares. A intenção, entretanto, foi estranhar a problemática, pesquisando outros entendimentos além dos difundidos no sistema escolar, visando especialmente às experiências dos alunos, familiares e seu entorno, procurando valores, atitudes e comportamentos vistos como ação simbólica.

No trabalho de campo, a situação de contato envolveu crianças a partir de sete anos, frequentando a escola, provenientes de famílias constituídas na maior parte por trabalhadores do mercado informal, além das professoras da escola. Durante a observação participante, foram feitas entrevistas semiestruturadas sobre o dia a dia dos alunos, na tentativa de mergulhar em profundidade nesse universo de crianças, que se autodefiniam como “pobres”, “trabalhadoras” e “estudantes”.

Relativizar o enfoque sobre o “fracasso escolar”, entendê-lo como uma construção social, transformou a visão inicial desse fenômeno. A relação entre escola e trabalho, na vida desses estudantes, mostrou-se como expressão de valores plenos de significado em suas estratégias de sobrevivência . Tal modo de vida remete ao conceito de “uma infância curta”, proposto por Ariès (1981), que persiste, em parte, nos setores populares, supostamente excluídos do sucesso escolar pela lógica pedagógica.

De acordo com Ariès (1981), o lugar da escolaridade é fundamental no que diz respeito ao chamado “sentimento de infância”. Daí, meu argumento de que a criança que trabalha e estuda reedita a imagem da infância do Antigo Regime, vivenciando uma sociabilidade densa no interior das favelas, e exige um outro entendimento da organização escolar. Sem querer generalizar, os caminhos da relativização levaram à visão de um impasse entre a lógica escolar e as formas de pensar e agir dessa sociabilidade comunitária, que não se pauta pelo dito “sentimento de infância”. Isto porque empresta um outro significado à vivência infantil e tem um outro conceito de infância e criança fundado em regras e organização familiares diferentes. Esse choque entre visões de mundo produz a exclusão dessas crianças do mundo escolar. De um lado, a escola, cujo modelo é a “infância de longa duração”, expele esse aluno. De outro, nas relações estabelecidas entre trabalho e escola, surge nas relações sociais concretas entre uma parcela de estudantes, pais e escola o que chamo, parafraseando a discussão de Ariès, “a escola de curta duração” . Uma vez que os rudimentos da escrita e da leitura são aceitos como suficientes pelas famílias, e o trabalho infantil é uma realidade que se impõe , ocorre a evasão escolar (Dauster 1991;1992).

A pesquisa etnográfica tem caráter aproximativo, interpretativo e incita o pesquisador a outras problemáticas. Assim, emergiu o interesse por pesquisar os temas da leitura e escrita, presentes na escola, vistos como artefatos culturais e históricos, sem reduzi-los ao angulo pedagógico. Nessa linha, a interface foi sendo construída com a obra de Roger Chartier (1990), fornecendo o referencial para iluminar práticas e representações de leitura, assim como de alfabetização.

Daí para frente, os projetos de pesquisa foram marcados pelo encontro com a obra de Roger Chartier, em outras palavras com a história cultural.

Transportei para a situação etnográfica, questões com as quais a história cultural se defrontara, a saber: a relação entre leitura e escrita e o modo de vida dos indivíduos, as representações e práticas de leitura e escrita, seus usos sociais e os significados em diferentes universos sociais, tais como, escola, universidade, salas de aula digital, rede de escritores de literatura infantil e juvenil, rede de escritoras premiadas. Constituiu-se dessa forma um programa de pesquisa, gerando teses e dissertações. Aos poucos, formou-se um grupo de pesquisadores que se autodefiniu como Geale (Grupo de Estudos de Antropologia da Leitura e da Escrita). Vale a pena frisar que se adotou uma visão alargada de educação, uma vez que se tratava de interpretar processos antropológicos de formação de leitores .

O propósito, tendo em vista a variabilidade histórica e social da figura do leitor/escritor, ficou sendo identificar e levantar ad hoc, a construção social dessas categorias. As descrições etnográficas revelavam diferencialmente valores, atitudes, gostos, competências, técnicas, representações e práticas por parte de adultos, jovens, crianças, em referência a ofícios, atividades e inserções sociais. De que forma as subjetividades e identidades se transformavam nas relações com as práticas de leitura e escrita?

Com essas indagações desentranhadas da história cultural, interessava ir ao encontro de “leitores” em suas práticas concretas. Uma escola pública de 1º grau (hoje ensino fundamental), situada num bairro da zona sul do Rio de Janeiro[28] foi campo fértil para o trabalho de campo. A observação participante, durante meses, se deu numa turma de 3ª série (hoje 4º ano), de 38 alunos, residentes em uma favela próxima, com as mesmas características dos alunos da primeira pesquisa mencionada. Suas idades variavam entre 8 e 14 anos, o que demonstrava a defasagem de aprendizagem existente , segundo os padrões vigentes no sistema escolar. O fato de esses alunos, provenientes da favela, estudarem fora dela, marcava uma diferença em relação aos estudantes do primeiro estudo, uma vez que isso significava que suas famílias possuíam outros recursos materiais e simbólicos propiciadores de outros interesses, investimentos na escolaridade dos filhos e abertura de horizontes, que lhes permitiam situar-se em relativa distância do seu próprio meio social. Ou seja, estabelecia-se uma certa hierarquia entre crianças que estudavam dentro e fora da comunidade, tendo em vista uma experiência social mais ampla.

Sem entrar em descrições físicas e sociais do espaço, comentarei os usos sociais e escolares da leitura. O objetivo da escola é formar o indivíduo escolarizado. Como se dava essa formação? Os estudantes realizavam tarefas individuais e coletivas que impunham outras arrumações de carteiras e cadeiras. Circulavam cadernos, exercícios mimeografados, poucos livros de literatura. O quadro de giz, uma referência constante na sala de aula.

As interações das meninas com suas agendas personalizadas e seus diários eram significativas, pois revelavam, segundo Ariès (1991), os sinais de outras relações do sujeito consigo mesmo, próprias do advento da modernidade. O manuseio desses cadernos enfeitados por colagens, desenhos, pensamentos e fatos revelava nas meninas a importância da expressão de sentimentos, afetos e registros de fatos valorizados.

A observação participante mostrava que os estudantes escrevem e leem segundo práticas e sociabilidades distintas. A leitura prazerosa pode ser aquela compartilhada em voz alta de um poema ou artigo. Já a leitura silenciosa, pode configurar-se como uma atividade penosa, quando cada aluno lê para si, soletrando, decifrando letras e oralizando para ampliar o próprio entendimento do texto. Nesses processos sociais, a leitura escolar vai se mostrando enquanto exercício, trabalho, treinamento, identificação de signos e significados, constrangimentos e superações.

O que é ler? Para a professora entrevistada, nem todos os alunos mostravam a habilidade de leitura, pois para ela o significado do ato de ler é o sentido que é dado ao que é lido. Muitos entre os estudantes apenas mantinham-se como decodificadores de palavras e frases. Segundo a professora, o processo de se tornar leitor constitui-se por estágios, e a decodificação é a sua base.

A meu ver, são precárias as oportunidades que esses estudantes têm de desenvolver a “leitura silenciosa”, seja na sala de aula ou em outros espaços de sociabilidade, como o familiar, por exemplo. Isto porque são escassas as oportunidades de contato e manuseio de livros, assim como pouco frequentes tanto o uso, como a apropriação de livros. Neste ponto, cabe lembrar que a obra de Roger Chartier indica que a prática da leitura silenciosa, entre outros dados, é aquela que abre os caminhos para o trabalho intelectual e desenvolve outras formas de subjetividade, interpretação do mundo e construção da individualidade.

Um dos principais argumentos levantados, fruto dessa observação, (Dauster 1994; 2003) residiu na perspectiva a seguir: admitindo-se que na escola pública “nasce o leitor”, ele se forja de forma constrangida e limitada pelas próprias condições de vida e pelas oportunidades oferecidas pelo sistema escolar. Sem querer generalizar, sei que existem exemplos de indivíduos que fizeram trajetórias escolares análogas e superaram embaraços e dificuldades nas suas trajetórias de vida. Contudo, nos jogos de inclusão e exclusão sociais que tecem as redes da sociedade, são poucas as chances que estudantes dessas camadas possuem de desenvolver, como prática, a leitura silenciosa e o contato com a chamada boa literatura. É interessante registrar o papel incentivador das mulheres, mães e responsáveis, na valorização de hábitos de leitura e na escolarização das crianças.

Na esteira das questões levantadas sobre representações e práticas de leitura no meio urbano, a partir da antropologia e da história cultural, contatei escritores da chamada literatura infantil e juvenil, que se autodefinem como escritores profissionais[29]. Usei a pesquisa-diálogo de Gilberto Velho (1986), atuando em rede, pois um escritor me indicava um outro para entrevistar. Desse trabalho, surgiu um acervo de relatos em uma linha de história de vida e percepções sobre a formação do leitor e o significado da escola desse outro ponto de vista. Dessa investigação, alguns pontos significativos emergiram, como narro a seguir: para os entrevistados, o leitor se forma em contato com pessoas que lhe afetam emocionalmente, a partir de identificações, valores e gestos; o gosto pela leitura não obedece a fórmulas, sendo que os livros de literatura não devem ser usados como material didático. Os escritores questionam o uso de encartes, fichas e avaliações quando se trata da leitura da literatura; por outro lado, eles acreditam que a escola poderia criar mecanismos de acesso a bibliotecas, jornais, museus, cinema, tecendo a rede nas quais o leitor se forma; nessa linha de raciocínio, a formação do leitor deve estar inserida num contexto de políticas públicas, cabendo à escola evitar um discurso apenas afetivo, de prazer, em relação à leitura. Não se trata de descartar o prazer da leitura, muito pelo contrário, mas propiciar situações de debates, trocas de ideias e discussões coletivas sobre os textos e livros. Finalmente, para eles, o ato de ler implica em liberdade, autonomia e opção de escolha como dispositivos fundamentais, quando se trata da construção social e diferencial do leitor. Em suma, a “educação” e a formação do leitor se dão em sociabilidades diversas, como se pode entrever no que acima os escritores expressaram e nos aspectos por eles abordados e aqui resumidamente apresentados (Dauster 2003).

Sem pretender esgotar o assunto das pesquisas, darei continuidade, de forma sumária, às investigações que se desdobraram sobre práticas e representações de leitura/escrita situadas no contexto universitário, base de meu ofício de professora e pesquisadora, exigindo uma postura de estranhamento do familiar (Velho 1978) no exercício da investigação.

Uma outra problemática se apresenta, que tem suas raízes nos estudos precedentes. Trata-se da entrada progressiva de estudantes dos chamados setores populares em uma universidade particular considerada de elite. A admissão desses alunos através dos vestibulares, mas propiciada por um sistema de bolsas de estudo, representou uma transformação social, uma significativa conquista para esses estudantes. Um outro lado doloroso, entretanto, apareceu sob a forma de tensões e provocações, que valem a pena ser mapeadas, já que envolveram impasses na convivência entre estudantes de distintas camadas sociais. A diversidade podia ser sentida em termos de cor, códigos, posturas, vestimentas e outros sinalizadores sociais.

Trago o recorte de uma pesquisa intitulada, “Os universitários – modo de vida e práticas leitoras” (PUC-Rio/CNPq, 1998-2002), sobre a relação entre estudantes e a cultura letrada, nesse contexto. Uma das perguntas em pauta focava a maneira pela qual a entrada e permanência desses estudantes era vivenciada nessa época.

Concentrei-me em 19 estudantes, de idades entre 20 e 40 anos, dos cursos de pedagogia, história e serviço social, que formavam um grupo altamente heterogêneo, em termos de cor, moradia, escolaridade, religião. A maioria desses universitários cursou os chamados cursos de pré-vestibular comunitários e todos, tendo passado no vestibular, conseguiram bolsas de estudo, condição de sua entrada e permanência na instituição.

Os conflitos e tensões se manifestavam em termos de sentimentos de discriminação provenientes de colegas de setores mais privilegiados economicamente e por parte de alguns professores. Os bolsistas se queixavam do estigma que lhes era imputado pela escolaridade na escola pública, pela acusação de uma queda de qualidade de ensino na universidade e pelas próprias dificuldades em relação à leitura e escrita. Do ponto de vista dos não bolsistas, havia atitudes de evitação em relação aos bolsistas, tendo em vista a realização de trabalhos em grupo. Entre aqueles, as reclamações sobre a perda de valor do diploma eram correntes, e eram feitas críticas à dinâmica das aulas pela suposta presença menos preparada academicamente dos bolsistas na realização das tarefas universitárias.

Em suma, a inclusão dos setores populares era vivida de forma tensa e preconceituosa, provocando várias formas de afastamento dos colegas menos favorecidos pelos de maior renda, por exemplo, quando da constituição de grupos de trabalho universitário. Outros constrangimentos revelados diziam respeito à circulação em certos espaços da universidade onde esses bolsistas não se sentiam à vontade. Fronteiras simbólicas provenientes dos sentimentos acarretados pelas diferenças sociais e culturais e pelos estilos de vida eram razões de queixas de parte a parte e processos de incompatibilidade. Mesmo assim, esses comportamentos não eram uniformes, havendo exceções. Tanto alunos quanto professores buscavam facilitar mediações e encontros , tentando superar esses entraves sociais.

A chamada “deselitização da universidade”, longe de ser um processo linear, transformava as relações acadêmicas (Dauster 2004). Nessa época, o acesso dos setores populares à universidade concentrava-se, sobretudo, nas áreas de educação, história, geografia e serviço social. Por outro lado, é importante dizer que as narrativas dos professores entrevistados permitiram a relativização do estereótipo comumente acionado de que apenas os estudantes dos setores populares sofrem as dificuldades com a norma culta (Dauster 2007; 2007). Inúmeros estudantes provenientes de situações mais privilegiadas economicamente apresentam constrangimentos semelhantes.

Em uma outra pesquisa[30], entrevistei nove professores, mulheres e homens, atuantes nas áreas de humanas, ciências sociais e técnico científicas, com idades variando entre 39 e 70 anos. Os contatos foram feitos através de meus próprios conhecimentos ou por indicações dos entrevistados na mesma universidade. Fruto dessas entrevistas, ressalto apenas alguns pontos recorrentes que compõem o ethos (Geertz 1989: 103), ou seja, o estilo de vida, modos de atuar e valores desse universo social: a saber, a ideia de que a produção do conhecimento tem uma função ética e social, a importância da transmissão de diversas práticas de leitura e escrita na formação dos estudantes, a relação de ensino inspirada no diálogo, lado a lado com as práticas tecnológicas digitais, que implicam em outras escritas e leituras. Observaram-se intensas mudanças culturais em curso pelos usos do computador na comunicação entre professores e alunos, comentários sobre os múltiplos papéis exercidos pelo professorado (ensino, pesquisa, orientação, administração, palestra) e a emergência de novos estilos acadêmicos, por conta da introdução das técnicas digitais que mudaram as tarefas do professorado e dos alunos (Dauster 2007).

A continuidade aos estudos sobre representações e práticas de leitura, nesse mesmo universo, levou-me a observar e perceber facetas dos usos da chamada “norma culta” e as relações com a escrita manuscrita e digital[31], durante mais de um semestre, no decorrer de uma disciplina intitulada prática de ensino I, dirigida à graduação, reunindo um universo feminino de alunas de pedagogia. A heterogeneidade do grupo residia na inserção variada, em termos de situações econômicas e socioculturais, e nas relações com o mundo digital, pois nem todas possuíam computador em casa. O curso tinha duplo objetivo: habilitação na informática e formação pedagógica. A organização das aulas compreendia o envio de textos e a sua consulta pela Internet, característica que transformava, em parte, as relações entre professores e alunas. Esses textos eram classificados como “conferências” e “documentação” e eram “obrigatórios” e “complementares”, sendo que os comentários dos alunos eram feitos on-line. Nessa época, por volta de 2005, os professores passaram a exigir que todos os trabalhos discentes fossem entregues digitados. O curso se passava, em parte, no centro de informática, para permitir que todos os estudantes tivessem acesso a um computador, e era dito que a prática ocorria numa “sala de aula sem fronteira”. As representações de escrita das graduandas expressavam suas relações com a máquina e com o mundo digital. Assim, notava-se uma diferenciação entre escritas digital e não digital, exprimindo, do ponto de vista das alunas, significados distintos de uma e outra atividade. Na interpretação das estudantes, por exemplo, a escrita “acadêmica”, digital, era de uso para a universidade, e a “pessoal”, no papel, era usada para expressão de suas emoções (Dauster 2010).

Durante o meu pós-doutorado no Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social/Museu Nacional, supervisionada pelo Professor Gilberto Velho (2009), propus-me a mergulhar nos processos de formação, construção das identidades e representações e práticas de escrita, através de entrevistas, numa linha de história de vida com oito escritoras premiadas[32]. Todas me concederam autorização para usar seus próprios nomes, até por serem suas falas pessoais e autorais. As escritoras contatadas pertenciam a várias gerações. Por não desejar me restringir às entrevistas e para ampliar minha interpretação, frequentei encontros literários, noites de autógrafos, conferências, enfim, vários tipos de atividades nas quais as escritoras eram protagonistas, ou outras ocasiões que tivessem por razão de ser o tema da literatura. Li matérias abordadas em entrevistas e jornais, li livros e textos das autoras. Sempre acompanhada por doutorando (a) (Ana Maria Loureiro, Anderson Tibau e Lucelena Ferreira), visitei suas casas, com exceção de Nélida Piñon, que nos recebeu na Academia Brasileira de Letras (ABL). Contrastando com outras circunstâncias semelhantes, o meu sentimento me levou a pensar no caráter especialmente dramatúrgico dessa situação de contato, sem dúvida por estar em dialogia e relação de alteridade com mulheres profissionais do mundo da escrita e da ficção .

Essa pesquisa me inspirou uma pergunta-problema: “Como se chega a ser o que se é” (Nietzsche) e orientou tanto as minhas indagações como as interpretações. Dessas entrevistas, emergiu o papel da família na formação do gosto pela leitura e pelas artes, a organização do cotidiano de trabalho expressiva do lugar ocupado pela escrita e leitura em suas vidas, o apagamento das fronteiras de gênero em relação ao valor e ao exercício da literatura infantil e juvenil vis-à-vis à literatura dirigida ao universo adulto, o valor dos clássicos na formação intelectual da cada uma. Fortes emoções ligadas ao mundo literário perpassaram os encontros. Referências eram tratadas sobre o significado da “memória” e da “invenção” para o ofício de escrita ficcional, aparecendo recorrentemente associadas à produção da literatura. Outro ponto relevante a ser comentado, que ocupa e está por detrás da obra literária, é a prática de pesquisa indispensável para a construção de pelo menos uma parte considerável de obras de ficção e de seus personagens .

Abordei com as escritoras a discussão da existência ou não de uma escrita feminina. Esse ponto polêmico trouxe à tona posições contrárias e contraditórias sobre o assunto, afirmativas e negativas. Emergiu, de suas narrativas quanto aos sentimentos sobre a escrita ficcional, a experiência imaginária de “vivências” multifacetadas de outras “vidas”. Escrever é também viver outras vidas, incorporadas em personagens que dão significado às suas trajetórias e identidades.

 O que surge de tudo isso? Observando trajetórias, trabalho ficcional, vivências de outros códigos, construção de personagens e experiências das escritoras, recorro à noção de metamorfose (Velho 1994: 29), para iluminar minha interpretação, pois forjar personagens e histórias é também ter o privilégio de viver e reinventar outras vidas, identidades, tempos, situações simbólicas e escolhas ( Dauster 2012).

Atualmente, trabalho no projeto “Fundadores – a construção social da memória do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-RIO” (2011-…), a primeira pós-graduação em educação no Brasil, buscando desvendar os bastidores da instalação do programa, aproximando-me dos atores sociais e seus diferentes pontos de vista sobre o papel do PPGE/PUC-Rio.Cabe-me interpretar processos não lineares, históricos e sociais do desenrolar do programa, visões de pesquisa, ensino e orientação dos professores participantes da investigação, assim como a própria função social e acadêmica da instituição em distintas fases.

Inconclusões

Sem dúvida, a escola, considerando a sua pluralidade concreta, é uma invenção social e representa culturas específicas, cotidianos repletos de rituais, valores e crenças. Ela se constitui em rico território de observação e análise de cunho etnográfico, ao lado de outras situações de sociabilidade que são formativas. Como etnógrafa, trabalhei em escolas, universidade, redes de profissionais e outras redes sociais. Minha visão de “educação” é alargada, pois abrange outros processos de formação e observa os códigos escolares e universitários como construções culturais e históricas.

Nestes últimos anos, vejo a expansão e busca de consolidação do campo, altamente heterogêneo, da antropologia e/da educação. Há inúmeras pesquisas e reflexões a serem realizadas. Para indicar apenas uma delas, lanço como questão as possíveis diferenças entre teses e dissertações produzidas nessa interseção, quando realizadas no campo das ciências sociais e/ou no campo da educação. Fora das ciências sociais se faz antropologia? Ou se faz etnografia, mas não se faz antropologia? Em que termos se faz etnografia fora das ciências sociais?

Em suma, esse é um relato de uma experiência de ensino e pesquisa de antropologia fora das ciências sociais, realizada num programa de pós-graduação em educação. O PPGE/PUC-Rio, desde o seu início, nos idos de 1965, em plena ditadura, apresentou características pioneiras, pois, como já foi dito, foi o primeiro mestrado em educação no Brasil. Outra atitude desse quilate foi justamente ser o primeiro a implantar a disciplina de antropologia e educação. Coube a mim, entre o final dos anos 1980 e a primeira década do século XXI, exercer o papel de mediadora entre essas fronteiras que não devem ser interpretadas de maneira rígida. Essa é uma narrativa,que também não deve ser lida de forma linear, pois apenas indica estilos e alguns aspectos, escolhas e ênfases contidos na minha trajetória de ensino, pesquisa e orientação. Tem sabor de memória. Não esgota o que foi vivido, e o trabalho continua de outras maneiras.

---

Notas

[1] Agradeço a leitura e as sugestões de Yvonne Maggie, que me permitiram voltar às pesquisas realizadas no passado, à Dayse Ventura Arosa, pela revisão competente do texto, e à Ana Beatriz Lavagnino, estagiária do meu atual projeto de pesquisa, pelo levantamento de dados bibliográficos.

[2]Delma Pessanha Neves – doutora em antropologia social da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq e professora do Programa de Pós-Graduação em Antropologia da Universidade Federal Fluminense;

Simoni Lahud Guedes – doutora em antropologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, pesquisadora do CNPq e professora do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal Fluminense; Yvonne Maggie – doutora em antropologia social pelo Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora titular do Departamento de Antropologia Social do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Recebeu dois prêmios nacionais de grande relevância: o prêmio Érico Vannucci Mendes (1992) e o Prêmio Arquivo Nacional de Pesquisa do Ministério da Justiça (1991). Foi considerada pela Revista Época um dos 100 brasileiros mais influentes do ano de 2009. É Comendadora da Ordem Nacional do Mérito Científico; Cientista do Nosso Estado pela Faperj desde 2008; Pesquisadora – CNPq – desde 1977.

<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4783140T4>. Acesso em 30/09/2014.

[3]Doutora em ciências humanas (área de antropologia), pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -PUC/SP. Professora titular do Departamento de Antropologia da PUC/SP. Na década de 1950, pertenceu a um grupo de cientistas sociais que realizou pesquisas sobre educação com Anísio Teixeira, no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. <www.pucsp.br/~csopos/curriculo/josi.html>. Acesso em 25/09/2014.

[4]Foi médico psiquiatra, psicólogo social, etnólogo, folclorista e antropólogo brasileiro. Nasceu no dia 7 de julho de 1903, em Alagoas, e morreu com 46 anos, em Paris, na França. Foi um dos principais intelectuais de sua época e grande destaque nos estudos sobre o negro e a identidade brasileira. Foi também importante no processo de institucionalização das ciências sociais no Brasil. Em 1926, defendeu a tese de doutorado: Primitivo e loucura. No mesmo ano, recebeu o título de doutor em ciências médicas pela Faculdade de Medicina da Bahia. Nos Estados Unidos, ensinou, pesquisou e participou de vários simpósios nas Universidades de Louisiana, Califórnia, Harvard e Columbia, ao lado de grandes nomes das ciências sociais. No Brasil, obteve reconhecimento e respeito de Jorge de Lima, Raquel de Queirós, Jorge Amado, Gilberto Freire, Estácio de Lima, Théo Brandão, José Lins do Rego, Aurélio Buarque de Holanda, Graciliano Ramos, Nise da Silveira, Silvio de Macedo, Rita Palmares, Lily Lages e Gilberto de Macedo, dentre tantos outros, seus amigos e admiradores. Era um humanista e, através de suas ideias libertárias, lutou contra o imperialismo e o preconceito racial, sendo preso (duas vezes pelo DOPS, na ditadura Vargas). Na capital francesa, em 1949, foi diretor do Departamento de Ciências Sociais da Unesco, quando desenhou os primeiros contornos do Projeto Unesco no Brasil, na década de 1950. Morreu ajudando a construir um Plano de Paz para o mundo, ao lado de Bertrand Russel, Jean Piaget, Maria Montessori e Julien Huxley. <http://pt.wikipedia.org/wiki/Arthur_Ramos>. Acesso em 30/09/2014.

[5] Nasceu no dia 26 agosto de 1904, em Salvador, e faleceu em 5 de agosto de 1995. Estudou no Colégio dos Jesuítas – o Antônio Vieira (1914/19). Cursou a Faculdade de Medicina da Bahia (1922/27), recebendo distinção pela tese inaugural Fibromyomas do útero: notas e estatísticas na Bahia, aprovada em 23 de dezembro de 1927. Médico e professor, como costumava se identificar, foi também homem de imprensa. Iniciou sua carreira de funcionário público como diretor da Secretaria do Conselho de Assistência Social da Secretaria de Educação, Saúde e Assistência Pública. Devido à sua formação em medicina, Thales de Azevedo foi encarregado da 1ª cadeira de antropologia e etnografia do Brasil, da Faculdade de Filosofia, cuja matéria se integrava aos currículos de geografia e história e de ciências sociais. <http://www.thalesdeazevedo.com.br/biografia.htm>. Acesso em 30/09/2014.

[6]Sociólogo francês. Nasceu no dia 1 de abril de 1898 e morreu em 10 de abril de 1974. Formou-se pela Faculdade de Letras de Bordeaux e pela Sorbonne. Como membro da “missão francesa”, contratada para núcleo do corpo docente da Faculdade de Filosofia de São Paulo, lecionou quase vinte anos no Brasil (1937-1954), onde recebeu o título de “doutor honoris causa” pela Universidade de São Paulo. Foi membro das sociedades de sociologia e psicologia de São Paulo, de antropologia no Rio de Janeiro, de folclore no Rio Grande do Norte e do Instituto Histórico do Ceará. No Brasil, estudou durante muitos anos as religiões afro-brasileiras, tornando-se um iniciado no candomblé da Bahia.Em 1973, Bastide reeditou Brasil, terra de contrastes. Em seguida, aposentado, trabalhou no Centro de Psiquiatria Social em Paris, fundado por ele. O seu último livro, Sociologia da desordem mental, utilizou resultados de pesquisas desse centro. Pelos serviços prestados à cultura brasileira e à cooperação cultural Brasil-França, foi agraciado com a Ordem do Cruzeiro do Sul, uma comenda que o presidente do Brasil atribui a personalidades estrangeiras.<http://pt.wikipedia.org/wiki/Roger_Bastide>. Acesso em 30/09/2014.

[7] Nasceu em São Paulo, no dia 22 de julho de 1920, e morreu no dia 10 de agosto de 1995. Foi sociólogo e político. Foi eleito deputado federal pelo Partido dos Trabalhadores (PT). Estudou até o terceiro ano do primeiro grau. Só mais tarde, voltaria a estudar, fazendo curso de madureza. Em 1941, Florestan ingressou na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, formando-se em ciências sociais. Iniciou sua carreira docente em 1945, como assistente do professor Fernando de Azevedo, na cadeira de Sociologia II. Na Escola Livre de Sociologia e Política, obteve o título de mestre, com a dissertação A organização social dos Tupinambá. Em 1951, defendeu, na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP, a tese de doutoramento A função social da guerra na sociedade tupinambá, posteriormente consagrado como clássico da etnologia brasileira, que explora o método funcionalista. Uma linha de trabalho característica de Florestan nos anos 1950 foi o estudo das perspectivas teórico-metodológicas da sociologia. Seus ensaios mais importantes acerca da fundamentação da sociologia como ciência foram, posteriormente, reunidos no livro Fundamentos empíricos da explicação sociológica. Seu comprometimento intelectual com o desenvolvimento da ciência no Brasil situa sua atuação na Campanha de Defesa da Escola Pública, em prol do ensino público, laico e gratuito, enquanto direito fundamental do cidadão do mundo moderno. Aposentado compulsoriamente pela ditadura militar em 1969, foi Visiting Scholar na Universidade de Columbia, professor titular na Universidade de Toronto e Visiting Professor na Universidade de Yale e, a partir de 1978, professor na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. No início de 1979, retornou à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, agora reformada, para um curso de férias sobre a experiência socialista em Cuba, a convite dos estudantes do Centro Acadêmico de Ciências Sociais. Em 1986, foi eleito deputado constituinte pelo Partido dos Trabalhadores, tendo atuação destacada em discussões nos debates sobre a educação pública e gratuita. Em 1990, foi reeleito para a Câmara. Foi colaborador da Folha de S. Paulo, desde a década de 1940, passando, em junho de 1989, a ter uma coluna semanal nesse jornal. O nome de Florestan Fernandes está obrigatoriamente associado à pesquisa sociológica no Brasil e na América Latina. Sociólogo e professor universitário, com mais de cinquenta obras publicadas, ele transformou o pensamento social no país e estabeleceu um novo estilo de investigação sociológica, marcado pelo rigor analítico e crítico, e um novo padrão de atuação intelectual. <http://pt.wikipedia.org/wiki/Florestan_Fernandes>. Acesso em 30/09/2014.

[8]Nasceu no dia 12 de julho de 1900, no Rio de Janeiro, e morreu em 11 de março de 1971. Foi jurista, intelectual, educador e escritor brasileiro. Personagem central na história da educação no Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova, que tinha como princípio a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em detrimento da memorização. Reformou o sistema educacional da Bahia e do Rio de Janeiro, exercendo vários cargos executivos. Foi um dos mais destacados signatários do Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, em defesa do ensino público, gratuito, laico e obrigatório, divulgado em 1932. Anísio fundou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, que depois veio a ser Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Formou-se em 1922 na Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro (atual Faculdade de Direito da UFRJ). De volta à Bahia, em 1924, a convite do governador Góes Calmon, assumiu o cargo de inspetor geral de ensino — cargo equivalente hoje ao de secretário da Educação – iniciando sua carreira de pedagogo e administrador público. Em 1927, foi aos Estados Unidos, aonde travou conhecimento com as ideias do filósofo e pedagogo John Dewey, que muito iriam influenciar seu pensamento. Voltou aos Estados Unidos (1928), aonde fez pós-graduação. De volta ao Brasil traduziu, pela primeira vez em português, dois trabalhos de Dewey. Em 1928, ingressou na Universidade de Columbia, em Nova York, aonde obteve o título de mestre e conheceu o educador John Dewey. Em 1931, mudou-se para o Rio de Janeiro, ocupando a Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, em cujo mandato instituiu a integração da Rede Municipal de Educação, do fundamental à universidade. Tornou-se secretário da Educação do Rio de Janeiro, em 1931, e realizou uma ampla reforma na rede de ensino, integrando o ensino da escola primária à universidade. Em 1932, participou do Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, tendo publicado, nesse período, duas obras sobre educação que, junto a suas realizações, deram-lhe projeção nacional. Em 1935, criou a Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro. Nesse mesmo ano, perseguido pelo governo de Getúlio Vargas, Anísio Teixeira se mudou para sua cidade natal, na Bahia, onde viveu até 1945. Anísio Teixeira assumiu o cargo de conselheiro geral da Unesco, em 1946. Em 1951, assumiu a função de secretário geral da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tornando-se, no ano seguinte, diretor do Inep (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) <http://pt.wikipedia.org/wiki/An%C3%ADsio_Teixeira>. Acesso em 30/09/2014.

[9] Nasceu no dia 2 de abril de 1894 e morreu no dia 18 de setembro de 1974. Foi professor, educador, crítico, ensaísta e sociólogo brasileiro. Foi, aos 22 anos, professor substituto de latim e psicologia no Ginásio do Estado em Belo Horizonte; de latim e literatura na Escola Normal de São Paulo; de sociologia educacional no Instituto de Educação da Universidade de São Paulo; catedrático do Departamento de Sociologia e Antropologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo; professor emérito da referida Faculdade da USP. Foi diretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal (1926-30); diretor geral da Instrução Pública do Estado de São Paulo (1933); diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Paulo (1941-42); membro do Conselho Universitário por mais de doze anos, desde a fundação da Universidade de São Paulo; secretário da Educação e Saúde do Estado de São Paulo (1947); diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais, que ele instalou e organizou (1956-61); secretário de Educação e Cultura no governo do prefeito Prestes Maia (1961); redator e crítico literário de O Estado de S. Paulo (1923-26). No Distrito Federal (1926-30), projetou, defendeu e realizou uma reforma de ensino das mais radicais que se empreenderam no país. Traçou e executou um largo plano de construções escolares, entre as quais as dos edifícios na rua Mariz e Barros, destinados à antiga Escola Normal, hoje Instituto de Educação. Em 1933, quando diretor geral da Instrução Pública do Estado de São Paulo, promoveu reformas, consubstanciadas no Código de Educação. Fundou em 1931, e dirigiu por mais de 15 anos, na Companhia Editora Nacional, a Biblioteca Pedagógica Brasileira (BPB), de que faziam parte a série Iniciação Científica e a coleção Brasiliana. Foi o redator e o primeiro signatário do Manifesto dos pioneiros da Educação Nova. Foi presidente da Associação Brasileira de Educação em 1938 e eleito presidente da VIII Conferência Mundial de Educação, que deveria realizar-se no Rio de Janeiro. Foi eleito no Congresso Mundial de Zurique (1950) vice-presidente da International Sociological Association (1950-53); membro correspondente da Comissão Internacional para uma História do Desenvolvimento Científico e Cultural da Humanidade (publicação da Unesco); um dos fundadores da Sociedade Brasileira de Sociologia, de que foi presidente, desde sua fundação (1935) até 1960; foi presidente da Associação Brasileira de Escritores (seção de São Paulo). Durante anos, escreveu para O Estado de São Paulo. Foi eleito em 10 de agosto de 1967 para a cadeira 14 da Academia Brasileira de Letras, sucedendo a Antônio Carneiro Leão. <http://pt.wikipedia.org/wiki/Fernando_de_Azevedo>Acesso em 30/09/2014.

[10]Doutora em educação pela PUC-Rio, com pós-doutorado pela Universidade de Lisboa, professora de história da educação do Departamento de Educação da PUC-Rio e pesquisadora do CNPq.

[11]Professora titular da PUC-Rio, pesquisadora 1A do CNPq e cientista do Nosso Estado da FAPERJ, coordenadora do Soced-Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educação e editora do Boletim SOCED online.

[12] Doutora em Educação pela PUC-Rio; professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ.

[13] Graduou-se em psicologia pela PUC-Rio em 1965, fez mestrado em antropologia pela Universidade de Brasília em 1974 e se doutorou pela Universidade de São Paulo em ciências sociais. Atualmente é professor emérito da Universidade Federal de Uberlândia, pela sua obra no campo da antropologia, da educação, da cultura popular, tendo sido por essa última premiado pelo CNPq, com o grau de Comendador do Mérito Científico. <http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Biografia-carlos-rodrigues-brand%c30/1015533.html>. Acesso em24/09/2014.

[14] Antropólogo de grande destaque na área, é escritor, conferencista e colunista de jornal. Graduou-se em história pela Universidade Federal Fluminense. Tem mestrado e doutorado pela Universidade de Harvard e foi professor do Programa de Antropologia Social do Museu Nacional/Universidade Federal do Rio de Janeiro. É professor emérito da Universidade de Notre Dame nos Estados Unidos e professor titular da PUC-Rio. Fez pesquisas etnológicas e é um pensador sobre o Brasil. Recebeu a Ordem do Mérito do Rio Branco no grau de comendador. <pt.wikipedia.org/wiki/Roberto_DaMatta>. Acesso em 24/09/2014.

[15] A Fundação Getúlio Vargas é uma instituição na área da administração pública e privada, que desenvolve e forma profissionais nesse campo desde os anos 1940.

[16]Cursou a faculdade de Filosofia do Recife e logo começou a participar da Juventude Universitária Católica (JUC). Em 1962, passou a trabalhar no Movimento de Educação de Base (MEB). Em 1970, foi contratada pela PUC-Rio para trabalhar na Graduação, aonde também iniciou o mestrado, tendo recebido o grau de mestre em 1972.

[17] Elis Regina, cantora da Música Popular Brasileira- MPB, revelada pelos festivais de música dos anos 1960, atuando em vários gêneros, bossa nova, samba, rock e jazz, e eleita em 2013, pela Revista Rolling Stones Brasil, a segunda melhor voz brasileira; Chico Buarque, grande nome da MPB, cantor, compositor e escritor; Caetano Veloso e Gilberto Gil, cantores, músicos e compositores, grandes nomes da Tropicália, movimento do final dos anos 1960, com impacto no mundo da cultura brasileira; Caetano é colunista de jornal e Gil foi ministro da Cultura do governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva.

[18]“Trata-se de pesquisas nas quais há uma ação liberada de transformação da realidade: pesquisas que possuem um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformações” (Barbier 2004: 17 apud: Candau; Leite,2007).

[19]Possui graduação em sociologia e política pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1973), mestrado em antropologia social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1980) e doutorado em antropologia social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1986). É professora titular da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de antropologia, com ênfase em antropologia urbana, atuando principalmente nos seguintes temas: família, velhice, história de vida, memória, gênero e geração.

<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4797041E6>.

Acesso em 30/09/2014.

[20]Nasceu no dia 15 de maio de 1945 e morreu em 14 de abril de 2012. Foi antropólogo brasileiro, pioneiro da antropologia urbana no país. Graduado em ciências sociais pelo Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1968). Mestre em antropologia social também pela UFRJ (1970). Especializou-se em antropologia urbana e das sociedades complexas na Universidade do Texas, em Austin (1971). Doutor em ciências humanas pela Universidade de São Paulo (1975). Atuou nas áreas de antropologia urbana, antropologia das sociedades complexas e teoria antropológica. Além de vários cargos acadêmicos, como coordenador do PPGAS do Museu Nacional e chefe de Departamento de Antropologia, foi presidente da Associação Brasileira de Antropologia – ABA (1982-84), presidente da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais – Anpocs (1994-96) e vice-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (1991-93). Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, tendo sido relator do primeiro tombamento de terreiro de candomblé realizado no Brasil – Casa Branca, em Salvador. Foi também membro do Conselho Federal de Cultura (1987-88). Em 2000, tornou-se membro titular da Academia Brasileira de Ciências. Foi agraciado com a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Mérito Científico (2000) e com a Comenda da Ordem de Rio Branco (1999). Foi colaborador e professor visitante em várias universidades brasileiras e estrangeiras. Orientou cerca de 100 dissertações de mestrado e teses de doutorado. Até sua morte, era professor titular e decano do Departamento de Antropologia do Museu Nacional da UFRJ. <http://pt.wikipedia.org/wiki/Gilberto_Velho>. Acesso em30/09/2014.

[21]Graduada em letras pela Universidade de São Paulo (1966) e em pedagogia pela Universidade Santa Úrsula (1973). Concluiu o mestrado em educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1976) e o doutorado em psicologia da educação na University of Illinois em Urbana-Champaign (USA) em 1978. É professora titular aposentada da Faculdade de Educação da USP e, desde 2000, faz parte do programa de estudos pós-graduados em educação: psicologia da educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Desenvolve estudos nas áreas de formação de professores e de metodologia da pesquisa em educação.

<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4781569H0>.

Acesso em 30/09/2014.

[22] Menga Ludke – Licenciatura em filosofia, USP, doutorado em sociologia, Universidade Paris X, pós-doutorado Universidade da Califórnia, Berkeley e Instituto de Educação da Universidade de Londres. Pesquisadora convidada: Universidade Jules Verne, Amiens, França; INRP, Lyon, França e Faculdade de Educação da Universidade de Cambridge. Professora titular da PUC- Rio e da Universidade Católica de Petrópolis (UCP). Experiência de pesquisa na área de educação, sobre problemas da formação, pesquisa e profissão docentes, socialização profissional e avaliação escolar. Coordena o Geprof (Grupo de Estudos sobre a Profissão Docente), com estudantes de pós-graduação e graduação da PUC-Rio e da UCP, estudando, no momento, os problemas do estágio supervisionado como o elo mais frágil na formação de professores, com bolsa do CNPq (Plataforma Lattes – 01/10/2014).

[23] Pedro Benjamim Garcia, professor e coordenador adjunto do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis, aposentado da UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pesquisador do CNPq. Doutor em antropologia social pelo Museu Nacional-UFRJ. Autor de livros nas áreas de educação e literatura-poesia.

[24] Para essa discussão, ver: Oliveira (2013).

[25] Para outras interpretações e a metodologia clássica antropológica, ver os trabalhos de Yvonne Maggie (2006).

[26] Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro ( UFRJ).

[27] Doutoranda em antropologia pelo PPGSA-UFRJ (Programa de Pós Graduação em Antropologia e Sociologia -UFRJ).

[28]Cotidiano, Práticas Sociais e Valores nos setores populares urbanos-a difusão diferencial da escrita e da leitura e o significado da imagem entre os jovens. PUC-Rio/CNPq. 1991-1994.

[29]O papel da escola na formação do leitor. PUC-Rio. CNPq. 1994-1997. Eu e o professor Pedro Benjamim Garcia organizamos um livro intitulado Teia de autores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2000, premiado pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil na categoria Altamente Recomendável, contendo as entrevistas com esses autores.

[30] Pesquisa “O campo simbólico da universidade- os professores, a diversidade cultural e a excelência acadêmica”. PUC-Rio/CNPq. 2003 /2005.

[31]Pesquisa “Escrita na universidade: os universitários e as relações entre leitura e escrita”, PUC-Rio/CNPq, 2005-2008.

[32]Mulheres e cultura letrada: uma antropologia da formação de escritoras premiadas. Projeto de pesquisa. PUC-Rio/FAPERJ, 2009-2011.

---

Referências bibliográficas

ARIÈS, P.1990. A história cultural entre práticas e representações. Memória e sociedade. Lisboa: Difel.

BARROS, Myriam Moraes Lins de. 2009. “Memória, experiência e narrativa”. In: Ana Luiza Carvalho da Rocha; Cornelia Eckert (orgs.). Individualismo, sociabilidade e memória. Porto Alegre: Deriva. pp.4-17.

BOURDIEU, Pierre. 1996. “A ilusão biográfica”. In: Marieta de Moraes Ferreira; Janaína Amado (orgs.). Usos & abusos da história oral. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas. pp.183-191.

BRANDÃO, Zaia. 2008. “A identidade do campo educacional. Anotações com base em ‘Ciência e Arte de Educar’ de Anísio Teixeira”. In: Zaia Brandão; Ana Waleska Mendonça (orgs.). Uma tradição esquecida. Por que não lemos Anísio Teixeira. 2ªed. Rio de Janeiro: Editora Forma & Ação. pp.205-215.

CANDAU, Vera. 2014. A memória do vivido. Depoimento dado a Tania Dauster. Maio de 2014.

CANDAU, Vera; Moreira, Antonio Flávio. 2012. Multiculturalismo e práticas pedagógicas. 9ªed. Petrópolis: Vozes.

CANDAU, Vera; Leite, Miriam Soares. 2007. Cadernos de Pesquisa, 37: 132.

CARDOSO de OLIVEIRA, Roberto. 1998. “O trabalho do antropólogo: olhar, ouvir escrever”. In:________. O trabalho do antropólogo. Brasília; São Paulo:Paralelo 15; UNESP. pp.17-35.

CHARTIER, Roger. 1990. A história cultural – entre práticas e representações. Lisboa: Difel. Memória e Sociedade.

Consorte, Josildeth Gomes. 1997. “Culturalismo e educação no Brasil”. In: Neusa Maria Mendes Gusmão (org.). Antropologia e educação – interfaces do ensino e da pesquisa. Campinas: Cedes; Unicamp. Caderno Cedes 43. pp.26-37.

CORRÊA, Marisa. 1987. História da Antropologia no Brasil. São Paulo; Campinas: Vértice; Editora Revista dos Tribunais; Editora da Unicamp.

DAUSTER, Tania. 2014. “Relatos em uma linha de história de vida: notas para a construção da memória da Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio (os bastidores da construção)”. In: Lia Faria; Yolanda Lobo; Patrícia Coelho (orgs.). Histórias de vida, gênero e educação .Curitiba: Editora CRV. pp 85-100

DAUSTER, Tania. 2014. “O universo da escola e dos profissionais da área de educação: tensões e proximidades entre a antropologia e a educação”. In: Simoni Guedes Lahud; Tatiana Arnaud Cipiniuk (orgs.). Abordagens etnográficas sobre educação. Adentrando os muros da escola. Rio de Janeiro; Niterói: FAPERJ; Alternativa. pp.25-39.

DAUSTER, Tania. 2014. “Discutindo a relação – antropologia e educação a partir de uma experiência de ensino, pesquisa e orientação”. In: Sandra Pereira Tosta; Gilmar Rocha (orgs.). Diálogos sem fronteira: história, etnografia e educação em culturas ibero-americanas. Belo Horizonte: Autêntica Editora.

DAUSTER, Tania. 2014. “Um diálogo sobre as relações entre etnografia, cultura e educação – representações e práticas”. Revista Linhas Críticas, Dossiê: Antropologia e Educação (org. Amurabi Oliveira) (no prelo).

DAUSTER, Tania. 2012. “Escrever: formação de identidade num universo de escritoras”. In: Tania Dauster; Sandra Pereira Tosta; Gilmar Rocha (orgs.). Etnografia e Educação. Rio de Janeiro: Lamparina. pp.69-95.

DAUSTER, Tania et al. 2010. “A descoberta de si: representações e práticas de leitura e escrita de universitárias”. In: Tania Dauster; Lucelena Ferreira (orgs.). Por que ler? Perspectivas culturais do ensino e da leitura. Rio de Janeiro: FAPERJ; Lamparina. pp.217 – 246.

DAUSTER, Tania. 2008. “Diversidade cultural e educação. Dimensões de uma ‘revolução silenciosa’”. In: José Marcio Barros (org.). Diversidade cultural – da proteção à promoção. Belo Horizonte: Autêntica. pp.125-132.

DAUSTER, Tania et al. 2007. “Mundo acadêmico – professores universitários, práticas de leitura e escrita e diversidade cultural”. AVÁ Revista de Antropologia, (10): 119- 132.

DAUSTER, Tania (org.). 2007. Antropologia e educação. Um saber de fronteira. Rio de Janeiro: Forma & Ação.

DAUSTER, Tania. 2004. “Uma revolução silenciosa: notas sobre o ingresso de setores de baixa renda na universidade”. AVÁ – Revista de Antropologia, 6: 77-89.

DAUSTER, Tania. 2003. “Jogos de inclusão e exclusão sociais”. In: Eliana Yunes; Maria Luiza Oswald (orgs.). A experiência da leitura. São Paulo: Edições Loyola. pp. 91-116.

DAUSTER, Tania; GARCIA, Pedro. 2000. Teia de autores. Belo Horizonte: Editora Autêntica.

DAUSTER, Tania. 1994. “Navegando contra a corrente? O educador, o antropólogo e o relativismo”. In: Zaia Brandão (org.). A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez. pp.75-87.

DAUSTER, Tania. 1994. “Nasce um leitor- da leitura escolar à leitura do contexto”. In: Paulo Bernardo Vaz; Krieger Olinto Heidrun; Tania Dauster (orgs.). Leitura e leitores. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional; PROLER; Casa de Leitura. pp.55-77.

DAUSTER, Tania. 1992. “Uma infância de curta duração: trabalho e escola”. Cadernos de Pesquisa, (82): 31-36.

DAUSTER, Tania. 1991. “Une enfance de courte durée”. In: Eliana Marta Teixeira Lopes (org.). Cahiers du Brésil Contemporaine. Paris: Maisons des Sciences de l`Homme. N.15. pp.55-69.

Durkheim, Émile. 1978. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos.

FÁVERO, Maria de Lourdes. 2001. “A experiência do IESAE/FGV: das origens à extinção”. In: Reunião Anual da Anped, 24, Caxambu, out. 2001. GT Políticas da Educação Superior. Programa e resumos… Caxambu: Anped. pp.1-14.

Feldman-Bianco, Bela. 2013. “Entre a ciência e a política: desafios atuais da antropologia”. In: Bela Feldman-Bianco (org.). Desafios da antropologia brasileira. Brasília: ABA. pp.19-46.

GEERTZ, Clifford. 2002. Vidas e obras. O antropólogo como autor. Rio de Janeiro: Editora UFRJ.

GEERTZ, Clifford. 1989. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

GUSMÃO,Neusa Maria Mendes.1997.”Antropologia e educação:origens de um diálogo” .In :Neusa Maria Mendes Gusmão(org.) Antropologia e educação– interfaces do ensino e da pesquisa. Campinas: Cedes;Unicamp.Caderno Cedes 43.pp. 8-25.

INGOLD, Timothy. 2008. “Anthropology is not ethnography”. In: Proceedings of the British Academy, n.154, pp.69-92.

Laplantine, François. 1988. Aprender antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense. pp.76-86.

MAGGIE, Yvonne. 2006. “Racismo e antirracismo: preconceito, discriminação e os jovens estudantes nas escolas cariocas”. Educação e Sociedade, (27) 96. Especial. pp.739-751.

MENDONÇA, Ana Waleska P.Campos. 2008. “O CBPE: um projeto de Anísio”. In: Zaia Brandão; Ana Waleska Mendonça (orgs.). Uma tradição esquecida. Por que não lemos Anísio Teixeira. 2ªed. Rio de Janeiro: Editora Forma&Ação. pp.43-63.

OLIVEIRA, Amurabi. setembro/dezembro 2013. “Etnografia e pesquisa educacional: por uma descrição densa da educação”. Educação Unisinos, 17(3): 271-280.

PACHECO de OLIVEIRA,João.2013.”Etnografia enquanto compartilhamento e comunicação:desafios atuais às representações coloniais da antropologia”.In:Bela -Feldman Bianco (org.).Desafios da Antropologia Brasileira.Brasília:ABA.pp.47-74.

PRADO, Ana Pires; FREITAS, Ludmila Fernandes. 2013. Apresentação da tradução do artigo Studying urban schools de Howard S. Becker. Revista Enfoques, 13 (1): 1-14.

QUEIROZ, Maria Isaura Pereira. 1988. “Relatos orais: do ‘indizível’ ao ‘dizível’”. In: Olga de Moraes Von Simson (org.). Experimentos com histórias de vida (Itália-Brasil). São Paulo: Vértice. pp.14-42.

ROCHA, Gilmar; TOSTA, Sandra. 2009. Antropologia & educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora. Coleção Temas &Educação. pp. 11-159.

ROCHA, Gilmar. 2011. Mauss e a educação. Belo Horizonte: Autêntica. pp.80-112. Coleção Pensadores & Educação.

VELHO, Gilberto. 2011. “Antropologia urbana: interdisciplinaridade e fronteiras do conhecimento”. MANA,17(1): 161-185.

VELHO, Gilberto. 2001. “Apresentação; biografia, trajetória e mediação”. In: Gilberto Velho; Karina Kuschnir (orgs.). Mediação, cultura e política. Rio de Janeiro: Aeroplano. pp.15-27.

VELHO, Gilberto. 1994. “Memória, identidade e projeto”. In: Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Zahar. pp.97-105

VELHO, Gilberto. 1986. Subjetividade e sociedade – uma experiência de geração. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

VELHO, Gilberto. 1981. Individualismo e cultura. Notas para uma antropologia da sociedade contemporânea. Rio de Janeiro: Zahar Editores.

VELHO, Gilberto. 1980. “O antropólogo pesquisando em sua cidade: sobre conhecimento e heresia”. In: Gilberto Velho (coord.). O desafio da cidade. Novas perspectivas da antropologia brasileira. Rio de Janeiro: Campus. pp.13-21.

VELHO, Gilberto. 1978. “Observando o familiar”. In: Edson de Oliveira Nunes (org.). A aventura sociológica. Rio de Janeiro: Zahar. pp.36-46.

XAVIER, Libânia Nacif; BRANDÃO, Zaia. 2008. “As ciências sociais e a formação dos educadores”. In: Zaia Brandão; Ana Waleska Mendonça (orgs.). Uma tradição esquecida. Por que não lemos Anísio Teixeira. Rio de Janeiro: Editora Forma& Ação. pp.65-74.